最新走進新課程(一)

1、走進新課程（一）第一章課程改革的背景和目標新世紀之初，我國建國以來的第八次基礎(chǔ)教育課程改革在黨中央、國務(wù)院的直接領(lǐng)導(dǎo)下，正以令世人矚 目的迅猛之勢在全國順利推進。這次改革，步伐之大，速度之快，難度之大，都是前七次改革所不可比擬的 它將實現(xiàn)我國中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一個學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變。成千上萬的教育工作 者正以高度的歷史責(zé)任感和極大的熱情投入到這場改革潮流之中，相信它必將對我國基礎(chǔ)教育乃至整個教育 的發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。第一節(jié) 課程改革的背景和動因1有人提出， 1992 年剛剛頒布了九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué) （各科）教學(xué)大綱 （試用），時隔幾 年，是否有必要進行如此

2、大規(guī)模的改革 ?課程是實現(xiàn)教育目的的重要途徑，是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)，是集中體現(xiàn)和反映教育思想和 教育觀念的載體，因此，課程居于教育的核心地位?；A(chǔ)教育課程改革，不是純粹主觀意志的產(chǎn)物，而是人 們對特定社會政治經(jīng)濟發(fā)展的客觀需要所作的主觀反應(yīng)。因此，社會政治經(jīng)濟發(fā)展的客觀需要，不僅決定了 一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規(guī)模。教育發(fā)展的歷史進 程充分地說明了上述論斷。整個教育發(fā)展史的事實表明，社會政治體制、經(jīng)濟體制的變革，以及生產(chǎn)方式、生活方式的重大變化， 都將引發(fā)學(xué)校教育的重大變革。剛剛過去的 20 世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因

3、也在于此。20 世紀在政治、經(jīng)濟、文化、科技等各個方面的發(fā)展，是人類歷史上最為迅猛的一個世紀。在社會發(fā)生 如此急劇變革的時期，各國的教育必將隨之而發(fā)生相應(yīng)的改革，其中，涉及面甚廣，可以被稱做世界性的教 育改革浪潮的就有三次。在這三次世界性的課程改革期間，為了使改革達到預(yù)期目的，各國在教育方面所作 的其規(guī)?；虼蠡蛐〉恼{(diào)整、完善更是難以勝數(shù)。20 世紀中國的教育也始終處于不斷變革的歷史進程之中。清朝末年學(xué)堂的興辦，癸卯學(xué)制的頒布，辛亥革命以及南京國民政府期間的教育改革姑且不論，僅以 1949 年新中國成立以后的五十多年的時間而言，除了幾次重大的學(xué)制調(diào)整之外，在基礎(chǔ)教育課程和教材領(lǐng)域，至少進行了七次

4、較大規(guī)模的改革。眾所周知，我國的現(xiàn)代學(xué)校教育制度脫胎于歐、美、日等現(xiàn)代工業(yè)化國家的教育體制。盡管由于意識形 態(tài)、政治體制、經(jīng)濟發(fā)展水平、文化傳統(tǒng)，以及國家所處的地域等存在著種種差異，各國的教育表現(xiàn)出互不 相同的特點，有其個性的一面，然而，由于它們都是孕育、發(fā)展、完善于工業(yè)經(jīng)濟時代，所以，它們又表現(xiàn) 出了非常相似的共同的特點，又有其共性的一面。也就是說，現(xiàn)代學(xué)校教育制度實際上是工業(yè)經(jīng)濟時代的產(chǎn) 物。由于它對于工業(yè)經(jīng)濟時代各國經(jīng)濟、社會等方面的發(fā)展發(fā)揮過重要的作用，所以各國政府對于教育都給 予了越來越多的關(guān)注，而且越來越自覺地把教育作為實現(xiàn)國家目的的重要手段，以至于許多有識之士都形成 了這樣的共識

5、，即國家間的競爭歸根到底是教育的競爭。工業(yè)經(jīng)濟時代的學(xué)校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養(yǎng)成為生產(chǎn)者和勞 動者，成為生產(chǎn)和消費的工具。學(xué)校教育孜孜以求的是如何最大限度地發(fā)揮其經(jīng)濟價值。 20 世紀 50 年代， 出現(xiàn)了人力資本理論。其專注于經(jīng)濟增長、不顧人的發(fā)展的教育模式在歷史上曾經(jīng)發(fā)揮過積極作用。然而， 在當前的知識經(jīng)濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關(guān)注，要求對教育進行改革的呼 聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎(chǔ)教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經(jīng)濟和社會發(fā) 展。世界各國之所以不約而同地進行基礎(chǔ)教育課程改革，其原因也在于此。2 當前整

6、個時代發(fā)展具有哪些特征 ？對基礎(chǔ)教育提出了哪些新的要求？對當代社會發(fā)展的特征做出準確的概括并非易事，在這里，我們只談對當前世界各國教育發(fā)展產(chǎn)生重要影響的幾個時代發(fā)展的特征。第一個特征是初見端倪的知識經(jīng)濟。肇始于第二次世界大戰(zhàn)后期的新技術(shù)革命，對人類的生產(chǎn)、文化乃至社會生活等各個方面都產(chǎn)生了深刻 的影響，并預(yù)示著人類發(fā)展新時代的到來。 1996 年，聯(lián)合國經(jīng)濟合作與發(fā)展組織 (OECD) 在其發(fā)表的科學(xué)、 技術(shù)和產(chǎn)業(yè)展望的報告中，正式使用了 “知識經(jīng)濟 ”這一概念，此后， “知識經(jīng)濟”一詞便成為人們耳熟能詳 的概念。知識經(jīng)濟是相對于人類曾經(jīng)經(jīng)歷過的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟而言的，是人類生產(chǎn)方式的又一次

7、重大變革。由于從 20 世紀如年代起， 知識已經(jīng)成為最重要的生產(chǎn)要素， 其對于經(jīng)濟增長的貢獻率已經(jīng)超過其他生產(chǎn)要素 貢獻率的總和，因此，人們把 21 世紀稱為知識經(jīng)濟時代。知識經(jīng)濟是建立在知識的生產(chǎn)、分配和使用之上的 經(jīng)濟，因此，知識對于經(jīng)濟發(fā)展的意義相當于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代的土地、勞動力，工業(yè)經(jīng)濟時代的原材料、工具、 資本，而成為經(jīng)濟發(fā)展的直接資源。在知識經(jīng)濟時代，勞動者的素質(zhì)和結(jié)構(gòu)將發(fā)生重大變化，知識勞動者將取代傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)工人。所謂知識 勞動者，主要是指從事知識、信息收集、處理、加工和傳遞工作的勞動者。此外，在知識經(jīng)濟時代，科學(xué)技 術(shù)的不斷更新，將改變 “文盲”這一概念的傳統(tǒng)內(nèi)涵， “文盲 ”一

8、詞將不再單純是指沒有文化、知識的人，而是 指不能繼續(xù)學(xué)習(xí)，不能更新自己的知識、技能的人，正是在這個意義上，有人也把知識經(jīng)濟稱為 “學(xué)習(xí)經(jīng)濟 ” 第二個特征是國際競爭空前激烈。剛剛過去的 20 世紀，人類曾經(jīng)經(jīng)歷過空前慘烈的兩次世界大戰(zhàn)。 第二次世界大戰(zhàn)以后的所謂 “冷戰(zhàn) ”時期， 發(fā)生過 150 余場戰(zhàn)爭，而因戰(zhàn)爭造成的死亡人數(shù)多達 2000 萬左右。 “冷戰(zhàn)”結(jié)束后，被 “冷戰(zhàn)”長期掩蓋的國 與國之間、民族與民族之間，以及宗教團體之間長期潛在的矛盾、沖突日益突現(xiàn)出來，國際間的競爭空前激 烈。美目的霸權(quán)主義削弱了聯(lián)合國與其他國際組織的權(quán)威和本應(yīng)發(fā)揮的作用；美國等西方國家打著 “人權(quán)”的 幌子粗

9、暴踐踏他國主權(quán)；信息技術(shù)發(fā)達國家的信息霸權(quán)在經(jīng)濟、軍事以及文化方面對其他國家的控制、滲透， 都使和平與發(fā)展不斷面臨新的不確定性。如果說既往的國際競爭主要表現(xiàn)在意識形態(tài)、軍事實力等方面，那 么，當前的國際競爭則主要體現(xiàn)在綜合國力方面，而且這種競爭越來越表現(xiàn)為經(jīng)濟實力、國防實力和民族凝 聚力的競爭。第三個特征是人類的生存和發(fā)展面臨著困境。這種困境主要是指人類目前面臨的諸如生態(tài)環(huán)境的惡化、自然資源的短缺、人口迅速膨脹等威脅著人類 自身生存和發(fā)展的一系列重大問題。在工業(yè)經(jīng)濟時代，社會的發(fā)展主要依賴于科學(xué)技術(shù)的進步，然而，科學(xué) 技術(shù)本身是一把雙刃劍，它既會造福于人類，也會給人類帶來災(zāi)難。事實上，目前人類

10、所面臨的困境乃是人 類自身在善良動機下濫用技術(shù)的 “副產(chǎn)品 ”。應(yīng)該特別指出的是，除了人與自然和諧關(guān)系被破壞之外，由于工 具理性對價值理性的長期壓制，人類生存和發(fā)展的困境還表現(xiàn)為人的精神力量、道德力量的削弱或喪失，而 這恰恰是任何現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)或物質(zhì)力量都無能為力的事情。正是由于對上述問題的清醒認識，人們開始對工 業(yè)化以來的社會發(fā)展模式進行深刻的反思，并從 20 世紀 70 年代起，提出了諸如協(xié)調(diào)發(fā)展模式、文化價值重 構(gòu)模式等各種新的發(fā)展模式。 1980 年，聯(lián)合國大會首次提出 “可持續(xù)發(fā)展 ”的概念。 1992 年在里約熱內(nèi)盧召 開的聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展大會上，包括我國在內(nèi)的 180 多個國家和

11、70 多個國際組織的代表們共同提出了可持 續(xù)發(fā)展的新戰(zhàn)略和新觀念。總之，為了人類的生存和可持續(xù)發(fā)展，在 21 世紀，除了必須對人類既往的所作所 為進行客觀的評價之外，我們還必須妥善處理物質(zhì)文明和精神文明之間的關(guān)系問題。從上述對當前時代的三個主要特征的闡述中，我們可以清楚地看到，同過去時代在經(jīng)濟發(fā)展、國力增強 等方面的社會發(fā)展主要依賴于自然資源或物資力量相比較，具有高度科學(xué)文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的人，對于 21 世紀人類發(fā)展則具有越來越關(guān)鍵的意義。所謂具有高度科學(xué)文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的人，必須具備兩個條件： 一是要掌握基本的學(xué)習(xí)工具，即閱讀、書寫、口頭表達、計算和問題解決；二是要具備基本的知識、技能，

12、 以及正確的價值觀和態(tài)度。只有這樣，他才能具有能夠生存下去、有尊嚴地生活和工作、改善自己的生活質(zhì) 量、充分發(fā)展自己的能力，才能積極參與社會的發(fā)展，并能終身學(xué)習(xí)。3 為什么說當前的基礎(chǔ)教育課程改革是我國政治、經(jīng)濟發(fā)展的客觀需要?中國是一個具有悠久歷史的文明古國，對于人類文明的發(fā)展曾做出過舉世公認的、不可磨滅的偉大貢獻。然而，從 1840 年鴉片戰(zhàn)爭開始，種種錯綜復(fù)雜的原因使我國的發(fā)展落后于西方發(fā)達國家。對于我國這樣一 個發(fā)展中國家來說，本次課程改革對于中華民族的偉大復(fù)興具有深遠的意義。初見端倪的知識經(jīng)濟，在向我們提出嚴峻挑戰(zhàn)的同時，也向我們提供了難得的機遇，即所謂挑戰(zhàn)與機遇 并存。如果我們能夠很

13、好地抓住人類生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)變這一歷史性的機遇，我們就可以盡快地縮小與發(fā)達國家的 差距，甚至超越它們。在人類發(fā)展的歷史上，曾經(jīng)有過這樣的先例。 19 世紀中期，在幕府統(tǒng)治下的日本，遭 遇到的是同我國清朝政府相類似的命運。 1868 年“明治維新”以后，日本抓住了 19 世紀后半期產(chǎn)業(yè)革命的機 遇，到 19 世紀末 20 世紀初，一躍成為現(xiàn)代工業(yè)強國。其他如德國、意大利、俄羅斯等所謂 “后發(fā)型國家 ”， 在 19 世紀后半期的迅速崛起， 同當時正在進行的產(chǎn)業(yè)革命都有著密切的關(guān)系。 這些事例充分說明， 生產(chǎn)方式 的變革可以促成國家非常規(guī)的發(fā)展。我國是一個發(fā)展中國家，而且還是一個科技文化水平偏低的人口大國

14、。如前所述，對于綜合國力的增強 來說，起關(guān)鍵作用的因素是國民整體素質(zhì)的提高。換言之，同過去時代發(fā)展主要依賴于為數(shù)不多的精英人物 相比較，當前我們更需要與現(xiàn)代化要求相適應(yīng)的致以億計的高素質(zhì)的勞動者和數(shù)以千萬計的專門人才。在 口眾多”這一既成的、不可更改的事實面前，除了繼續(xù)執(zhí)行控制人口增長的長期國策之外，充分開發(fā)和利用豐 富的人力資源，把沉重的人口負擔(dān)轉(zhuǎn)化為巨大的人力資源優(yōu)勢，就成為制約我國可持續(xù)發(fā)展的一個重要因素。 這也是我國教育無可推諉的重大責(zé)任。誠然，我國能否很好地把握知識經(jīng)濟時代生產(chǎn)方式變革這一歷史機遇，能否充分開發(fā)和利用我國的人力 資源，取決于多方面的因素，然而，教育畢竟是其中的一個至關(guān)

15、重要的因素。歷史經(jīng)驗已經(jīng)證明，教育在把 握人類自身命運、促進社會發(fā)展方面能夠發(fā)揮巨大的作用。知識經(jīng)濟時代的科學(xué)技術(shù)已經(jīng)成為第一生產(chǎn)力， 在國與國之間綜合國力競爭的時代，由于教育在綜合國力競爭中起著奠基的作用，綜合國力競爭必將聚焦到 教育上來，從這個意義上講，教育乃是世界各國國力競爭的制高點，誰搶占了這個制高點，誰就將占據(jù)主動 的地位，誰就將有可能最終贏得這場競爭的勝利?；趯逃δ軠蚀_而深刻的認識，黨中央、國務(wù)院適時 提出了“科教興國 ”戰(zhàn)略，黨的十五大明確提出要把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。我國的教育已經(jīng)被賦予了中華民族偉大復(fù)興的歷史重任。 為了更好地擔(dān)負起這一光榮而艱巨的歷史使命， 教育

16、工作者應(yīng)該深刻地反思我國教育的現(xiàn)狀，并認真地思考究竟應(yīng)該如何擔(dān)負起這一歷史重任。4 為什么說我國基礎(chǔ)教育課程已經(jīng)到了非改不可的地步 ?我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就， 對于促進我國政治、經(jīng)濟、科技、 文化等各個方面的發(fā)展做出了巨大貢獻。與此同時，我們必須實事求是地承認，目前我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀同 時代發(fā)展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎(chǔ)教育課程已經(jīng)到了非改不可的地步， 其原因如下。第一，固有的知識本位、學(xué)科本位問題沒有得到根本的轉(zhuǎn)變，所產(chǎn)生的危害影響至深，這與時代對人的 要求形成了極大的反差。工業(yè)經(jīng)濟時代學(xué)校教育的中心任務(wù)是傳授知識，因而，系統(tǒng)的

17、知識幾乎成為 “課程 ” 的代名詞。知識之所以占據(jù)如此重要的地位，是因為人們賦予了知識一些 “神圣 ”的特征。知識不僅是絕對的， 而且也是客觀的，因而，知識成為了外在于人的、與人毫無關(guān)系的、類似于地下的礦物那樣的客觀存在物。 對于知識而言，人們惟一能夠做的事情，就是 “發(fā)現(xiàn)”。對于學(xué)校里的學(xué)生而言，他們的任務(wù)乃是接受、存儲 前人已經(jīng) “發(fā)現(xiàn)”了的知識。在這種知識觀的指導(dǎo)下，學(xué)校教育必然會出現(xiàn)書本中心、教師中心、死記硬背的 現(xiàn)象。 “課程即教學(xué)的科目 ”或“課程是教學(xué)內(nèi)容和進展的總和 ”等是人們普遍認同的觀點。需要明確指出的是， 這里的“教學(xué)科目 ”或“教學(xué)內(nèi)容”主要是教師在課堂中向?qū)W生傳授分門

18、別類的知識。這種課程觀最大的弊端是： 教師向?qū)W生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復(fù)雜性為特征的學(xué)生真實的生活 世界毫不匹配，教育、課程遠離學(xué)生的實際生活。在實踐中，與知識、技能的傳授無直接關(guān)系的校內(nèi)外活動， 往往被看做是額外的負擔(dān)而遭到排斥。這種知識本位的課程顯然是不符合時代需要的。知識屬于人的認識范疇，是人在社會實踐中形成并得到檢驗的。從這個意義上講，“知識”更像動詞 （即知識乃是一種 “探究的活動 ”），而不是名詞 （即知識是絕對的、不變的 “結(jié)論 ”）。換言之，無論新知識的獲得或是 現(xiàn)成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學(xué)生掌握知識的過程，實

19、質(zhì)上是一種探 究的過程、選擇的過程、創(chuàng)造的過程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。為 此，必須拆除阻隔學(xué)校與社會、課程與生活之間融會貫通的藩籬。惟有如此，學(xué)生才會感到，學(xué)習(xí)是生活的 需要而不是額外的負擔(dān)；并且，原先在被迫接受的 “學(xué)習(xí) ”活動中處于邊緣位置，有時甚至作為教育的消極因 素而遭到排斥的情感、體驗才能獲得與理智同等的地位。第二，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育勢力強大，素質(zhì)教育不能真正得到落實。自 1840 年鴉片戰(zhàn)爭以來，始終縈懷于 中國人民心中的 “強國夢”，伴隨于科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的 “知識爆炸 ”，以及普遍存在于 “后發(fā)型國家 ”一定發(fā)展階 段教育之選拔功能的突顯等因素，

20、又使我國學(xué)校的課程體系表現(xiàn)出下列一些特征：對于書本知識的熱衷追求 使學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)和厭學(xué)情緒不斷加重，學(xué)生為考試而學(xué)、教師為考試而教。現(xiàn)在，人們已經(jīng)把目前我國基 礎(chǔ)教育課程體系存在的種種弊端概括為 “應(yīng)試教育 ”。李嵐清副總理在全國基礎(chǔ)教育工作會議上指出： “從總體上看，素質(zhì)教育的成效還不夠明顯，尚未取得突 破性的進展。一些地方開展素質(zhì)教育還是號召多而落實的措施少，一些學(xué)校對素質(zhì)教育的理解和實施存在簡 單化、片面化的傾向，個別地方應(yīng)試教育愈演愈烈。 ”陳至立部長在此次會議上所做的報告中指出： “推進素 質(zhì)教育步履艱難，基礎(chǔ)教育還沒有擺脫 應(yīng)試教育 '的慣性和影響，在一些地方就像有的同志

21、形容的 素質(zhì)教育 喊得震天動地，應(yīng)試教育抓得扎扎實實 '?！蔽覈?1986 年實施義務(wù)教育至今才十余年，尚缺乏構(gòu)建和實施義務(wù) 教育課程的經(jīng)驗積累，教育部基礎(chǔ)教育司從 1996 年 7 月開始，組織了六所高等師范院校的有關(guān)專家研討并 制訂了九年義務(wù)教育課程實施狀況的調(diào)查方案，并于 1997 年 5 月在九個省、市對城、鄉(xiāng) 16000 多名學(xué)生、2000 多名校長和教師、部分社會知名人士進行了調(diào)查，通過調(diào)查凸現(xiàn)出現(xiàn)行課程方案所顯示的種種問題： 教 育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標同時代發(fā)展的需求不能完全適應(yīng)；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內(nèi) 容存在著 “繁、難、偏、舊 ”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單

22、一，學(xué)科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新 內(nèi)容，脫離學(xué)生經(jīng)驗和社會實際；學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和 甄別、選拔的功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需求和學(xué)生多樣化發(fā)展的 需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質(zhì)教育的制約及產(chǎn)生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必 要性和針對性。我們必須看到，世紀之交，基礎(chǔ)教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。近年來，世界上許多 國家特別是一些發(fā)達國家，無論是反思本國教育的弊端，還是對教育發(fā)展提出新的目標和要求，往往都從基 礎(chǔ)教育課程改革入手，通過改革基礎(chǔ)教育課程，調(diào)整人才培養(yǎng)目

23、標，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。 這些國家都把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國際競爭實力的戰(zhàn)略措施加以推行。鄧小平同志在 1985 年就曾指出： “現(xiàn)在小學(xué)一年級的娃娃，經(jīng)過十九年的學(xué)校教育，將成為開創(chuàng) 21 世紀大業(yè)的生力軍。 中 央提出要以極大的努力抓教育，并且從中小學(xué)抓起，這是具有戰(zhàn)略眼光的一著，如果現(xiàn)在不向全黨提出這樣 的任務(wù)，就會誤大事，就要負歷史的責(zé)任。 ”基礎(chǔ)教育是關(guān)系國家、民族前途和命運的千秋大業(yè)，因此，振興 教育，全民有責(zé)。我國廣大的教育實踐工作者、理論工作者以及行政管理工作者正是肩負中華民族偉大復(fù)興 的歷史重任，胸懷全國每一位學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)愛，腳踏實地地投

24、身于這次課程改革中去的。5 各個國家的課程改革有什么特點？對我們有什么啟示？如果要把各個國家，哪怕是重要國家的課程改革一一列舉出來，無疑將是一份很長的清單。然而，各國 目前課程形成的歷史及其價值取向等方面都有著非常相似的特點，而且，處于同一時代的世界各國教育或?qū)W 校課程必然會面臨相同的問題，所以盡管各國政治、經(jīng)濟、社會等各個方面的發(fā)展具有很大的差異，但各國 的課程改革還是表現(xiàn)出以下一些共同趨勢。第一，政府參與并領(lǐng)導(dǎo)課程改革。由于新技術(shù)革命的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化， 從 20 世紀 80 年代起，教育受到了各國政府前所未有的關(guān)注， 除了大量增加撥款給予教育改革以財政支持之外，由政府支持并組織有關(guān)專

25、家、教師、教育管理工作者、家 長等參與的各種研究報告、課程改革方案、教育法律、教育政策等文件紛紛出臺。僅在 80 年代，美國此類文 件即達數(shù)百份之多。1990年，美國前總統(tǒng)喬治 布什曾召集各州州長在弗吉尼亞大學(xué)舉行了。 教育首腦會議” 提出美國 2000 年教育戰(zhàn)略。此后，美國又提出了關(guān)于英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史等學(xué)科的全國統(tǒng)一 標準。其他如俄羅斯、德國、英國、法國等國政府也都制定了課程標準或類似課程標準的文件。就亞洲的情 況而言，日本的課程審議會議于 1998 年發(fā)表了關(guān)于改善中小學(xué)課程標準的審議報告，同年，文部省頒布了 相當于課程標準的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)。韓國教育部在 1996 年的韓國教育白皮書中提出了韓國第六次課 程改革的目標。而在我國臺灣、香港地區(qū)的課程改革中，行政部門的組織、發(fā)動無疑起著決定性的作用。第二，課程改