現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展趨向：生活認識論的啟示(1)

1、現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展趨向：生活認識論的啟示(1)    摘要：本文認為，現(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)實現(xiàn)從近代科學(xué)認識論到現(xiàn)代生活認識論的理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)換，具體表現(xiàn)為：在研究視界上，從“認知領(lǐng)域”擴展到“生活和生命全域”，以一種更全面的視角來關(guān)注和促進個體生命的動態(tài)生成和發(fā)展；在價值取向上，從“價值中立”走向“價值負載”，實現(xiàn)從塑造“知識人”到培養(yǎng)“現(xiàn)實生活人”的轉(zhuǎn)變；在思維方式上，從實體主義思維走向關(guān)系性思維，促進教學(xué)活動從“物的世界”的思維方式轉(zhuǎn)向“人的世界”的思維方式，真正成為一種“人對人的活動”，從而使現(xiàn)代課堂教學(xué)成為一個完整的人的動態(tài)生成過程，成為一個人的生命意義和

2、價值不斷顯現(xiàn)的生動活潑的生活過程。關(guān)鍵詞：生活世界觀生活認識論生活和生命全域現(xiàn)實生活人關(guān)系性思維 長期以來，教學(xué)認識論一直是我國教學(xué)理論和教學(xué)實踐的重要理論基礎(chǔ)，它對教學(xué)認識的一系列問題進行了深入、系統(tǒng)的研究，得到了教學(xué)理論界的普遍重視和認可。但是，近年來，人們對教學(xué)認識論也提出了一些質(zhì)疑和批評。例如，葉瀾教授認為：“把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷?！币虼耍氨仨毻黄?但不是完全否定)特殊認識活動論的傳統(tǒng)框架，從更高的層次-生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期

3、望的實踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！睉?yīng)該說，這些建設(shè)性的批評具有其針對性和合理性。我們認為，隨著時代的發(fā)展和社會的進步，教學(xué)認識論遇到了一些新的問題亟待解決，例如，忽視教學(xué)過程中人的因素，對人的現(xiàn)實生活世界重視不夠，沒有充分揭示課堂教學(xué)的人文性、社會性和生活性。這樣，擺在我們面前的一個重要任務(wù)是：如何立足于現(xiàn)代生活世界理論，從人的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實生活中的人出發(fā)，揭示教學(xué)認識論的豐富的人文關(guān)懷、生活意義和生命價值，促進教學(xué)認識論的人文化、生活化和生命化，進一步發(fā)展和完善教學(xué)認識論，從而深化教學(xué)理論研究和推動教學(xué)實踐的改革。一、生活世界觀與哲學(xué)認識論的轉(zhuǎn)向 英國批判理性主義哲學(xué)家波普爾認為，

4、對于認識論基本上可以從兩個方面來研究：一是當做日常的知識或常識的問題；二是當做科學(xué)知識的問題。也就是說，認識論主要包括兩個基本研究領(lǐng)域-生活領(lǐng)域和(自然)科學(xué)領(lǐng)域。但是，在近代社會，隨著自然科學(xué)的興起、發(fā)展和逐漸成熟以及它給人類社會創(chuàng)造的巨大物質(zhì)財富，人們把自然科學(xué)當做其他一切人類文化的統(tǒng)一模式，人類文化的其他領(lǐng)域泡括歷史學(xué)、社會科學(xué)和各種人文科學(xué)等)，要么被納入科學(xué)認識論，要么被逐出認識論的視野；人的生活世界要么被還原為科學(xué)世界，要么將科學(xué)世界看做人的生活世界的縮影。于是，自然科學(xué)的認識模式成為近代哲學(xué)的主流認識論，幾乎支配了人類的全部認識方式。人們只是把認識理解為一種純粹的科學(xué)認識、理性認

5、識，把認識排除在了人的現(xiàn)實生活之外或凌駕于人的現(xiàn)實生活之上，而沒有把認識作為人的現(xiàn)實生活的重要內(nèi)容，導(dǎo)致認識成為一種處于人的現(xiàn)實生活之外的某種東西，遠離了人的現(xiàn)實生活世界。(一)認識是人的一種生活形式，是人的生活或存在的方式在現(xiàn)代社會，人們針對近代科學(xué)世界觀進行了深刻的反思和批判，倡導(dǎo)哲學(xué)理論摒棄抽象的科學(xué)世界觀，回歸人的現(xiàn)實生活世界?，F(xiàn)代哲學(xué)開始把認識論的研究視角從近代的抽象科學(xué)世界轉(zhuǎn)向人的現(xiàn)實生活世界，不再把認識看做是獲得關(guān)于對象的客觀知識的一種工具和手段，而是對認識作了一種生活的理解，強調(diào)了認識的存在論或本體論意義。認識是人的一種生活形式，是人的生活或存在的方式，這是現(xiàn)代哲學(xué)的一個基本觀

6、點。在1844年經(jīng)濟學(xué)一哲學(xué)手稿中，馬克思曾經(jīng)明確指出：“主觀主義和客觀主義，唯心主義和唯物主義，活動和受動，只是在社會狀態(tài)中才失去它們彼此間的對立，并從而失去它們作為這樣的對立面的存在；我們看到，理論的對立本身的解決，只有通過實踐的方式，只有借助于人的實踐力量，才是可能的；因此這種對立的解決絕不只是認識的任務(wù)，而是一個現(xiàn)實生活的任務(wù)。”這里的“不只是認識的任務(wù)，而是一個現(xiàn)實生活的任務(wù)”是指不能以理論態(tài)度來看待認識，而是應(yīng)將其看做人的現(xiàn)實生活。海德格爾和伽達默爾認為，理解是人的存在或生活的一種基本方式和特征，人只有理解了存在的意義，才能真正明白人生的意義與生活價值，以此為出發(fā)點，把理解由傳統(tǒng)認

7、識論問題變成了本體論問題。他們認為，理解不是一種認識的方式和獲取知識的心理工具，而是人對存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界經(jīng)驗的組成部分。這樣就超越了傳統(tǒng)認識論中的精神與存在、主觀與客觀、主體與客體的“二元”對立，把理解導(dǎo)向了關(guān)涉人的存在和生活意義的本體論方向，整個世界和人生都成為理解的內(nèi)容和范圍。(二)生活認識論的內(nèi)涵及其基本性質(zhì)20世紀90年代以來，我國哲學(xué)界針對近代科學(xué)世界觀向人的現(xiàn)實生活世界的回歸，逐漸認識到傳統(tǒng)認識論的局限和偏頗。他們認為，科學(xué)認識只是人的現(xiàn)實生活和社會實踐活動的一部分而不是全部，它不可能在人的現(xiàn)實生活和社會實踐活動之外找到自己的立足點。但是，在我

8、國以往的認識論研究中，由于受泛科學(xué)主義的影響，人們把自然科學(xué)認識論的一般認識論原則當做一般認識論范式的內(nèi)在精神和核心內(nèi)容，忽視了對生活認識論及其與科學(xué)認識論關(guān)系的研究。為此，當代的認識論研究應(yīng)該突破傳統(tǒng)模式，以人的現(xiàn)代生活世界和社會實踐活動為基礎(chǔ)，建構(gòu)一種主客體統(tǒng)一的生活認識論，即認識論必須走向人的現(xiàn)實生活世界，實現(xiàn)理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的科學(xué)認識論走向現(xiàn)代的生活認識論。那么，什么是生活認識論呢?生活認識論是指從現(xiàn)代生活世界觀出發(fā)，把認識本身視為生活。把認識看做人的現(xiàn)實生活的形式，當做現(xiàn)實的人的自我生成、自我實現(xiàn)和自我完善的方式。與傳統(tǒng)的科學(xué)認識論相比，生活認識論具有自己獨特的理論性質(zhì)，這種獨

9、特的理論性質(zhì)與人的現(xiàn)實生活世界的性質(zhì)有著密切的聯(lián)系。具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，生活認識論是一種基礎(chǔ)認識論。傳統(tǒng)的科學(xué)認識論是以自然科學(xué)為藍本，其本體論前提是主體與客體的二元對立，并把這一前提當做人類一切認識的原初性前提。與之不同，生活認識論則是一種關(guān)于一切知識、認識之最終基礎(chǔ)的認識論，其對象世界-人的現(xiàn)實生活領(lǐng)域是以主客體的自然交融為本體論特征的，它并不把主體與客體的二元對立作為自己的理論前提，而是深入到主客體自然交融的原初生活世界這一人類經(jīng)驗的基本層次之中，揭示生活世界的基本性質(zhì)和內(nèi)在關(guān)系。第二，生活認識論是一種綜合認識論。傳統(tǒng)的科學(xué)認識論在本質(zhì)上是一門“求真”的學(xué)問，這種認識

10、論的終極目的是人的認識與對象的匹配和符合，因此。人們一般把真理問題看做傳統(tǒng)認識論研究的最高問題。與之不同，生活認識論的對象領(lǐng)域是人類原初的生活世界，是人類理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活認識論認為，真并不是人類生活的唯一價值，生活的價值是多元的，它不僅包括真，還包括善和美。生活認識論試圖通過揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然聯(lián)系來展示人類生活的完整本質(zhì)。第三，生活認識論是一種實踐認識論。傳統(tǒng)的科學(xué)認識論遵循的是一種理論邏輯，表現(xiàn)的是一種由事實到事實的關(guān)系；生活認識論遵循的則是一種實踐邏輯，認為人的現(xiàn)實生活世界是一個事實與意義相互作用、不斷轉(zhuǎn)換和自然交融的領(lǐng)域，在

11、這一領(lǐng)域，理論邏輯無法解決的從事實向意義的轉(zhuǎn)化、由“是”向“應(yīng)是”的過渡，在實踐邏輯中卻變得順理成章。第四。生活認識論是一種規(guī)范性認識論。傳統(tǒng)的科學(xué)認識論是一種描述性認識論，這種認識論只注重對人的感性認識、知性認識和理性認識及其抽象條件進行現(xiàn)象描述，沒有把認識過程與人的原初的生活世界及其多重價值蘊涵統(tǒng)一起來，導(dǎo)致傳統(tǒng)的科學(xué)認識論失去了對人類實際認識活動的規(guī)范意義。與之不同，生活認識論則不僅僅是對人類認識的事實性描述，更是對人類認識的規(guī)范。它從根本上轉(zhuǎn)換了人類認識的根本宗旨：認識不在于獲得一個與人類生活無關(guān)的、一勞永逸的絕對知識體系，而是一個在與人類生活的基本價值的關(guān)聯(lián)中不斷調(diào)整和改善的連續(xù)過程

12、。綜上所述，近代科學(xué)認識論與現(xiàn)代生活認識論的根本區(qū)別在于是否對認識作了生活的理解：在科學(xué)認識論中，認識主要是一種科學(xué)認識、知性認識，是處于人的現(xiàn)實生活之外、獲得客觀知識的一種工具和手段；在生活認識論中，認識不再是人的現(xiàn)實生活之外的某種東西，而是人的現(xiàn)實生活內(nèi)容的一部分，是一種與人的生存和發(fā)展有著密切聯(lián)系的活動，這主要是因為：一方面，任何認識都是關(guān)于生活的，人不可能認識生活之外的東西；另一方面，任何認識都是為了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不斷發(fā)展、完善和生成為目標。因此，在生活認識論看來，在人的現(xiàn)實生活世界中，任何一種認識形式(包括科學(xué)認識)都不應(yīng)該獨霸認識活動，居高臨

13、下地對其他認識形式發(fā)號施令，強行規(guī)范其他認識形式，人的現(xiàn)實生活是各種認識形式的有機結(jié)合。從科學(xué)認識論走向生活認識論，這是人的認識方式的根本轉(zhuǎn)變，它推動了認識前提、性質(zhì)和功能的根本置換。如果說科學(xué)認識論是一種工具性認識論，關(guān)注的是科學(xué)認識，追求的是準確地再現(xiàn)對象的本質(zhì)，那么，生活認識論則可以稱為一種“人學(xué)”或“存在論”，關(guān)注的是人的現(xiàn)實生活，或者說是對人的現(xiàn)實生活的認識。二、現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展趨向 從科學(xué)認識論走向生活認識論，是從近代的科學(xué)世界回歸人的現(xiàn)實生活世界的具體反映，是現(xiàn)代社會與人類理性的普遍發(fā)展趨向。這種發(fā)展趨向主要表現(xiàn)在以下幾個方面：在認識論的基礎(chǔ)上，它是面向人的現(xiàn)實生活，從科學(xué)認識論

14、走向生活認識論；在價值取向上，它是面向現(xiàn)實生活中的人，從“價值中立”走向“價值負載”；在思維方式上，它是指向人的動態(tài)生成過程，從實體主義走向關(guān)系性思維。從近代的科學(xué)世界向人的現(xiàn)實生活世界的回歸，從科學(xué)認識論走向生活認識論，不僅從根本上推動了人類理性和思維方式的轉(zhuǎn)變，而且促使課堂教學(xué)走向了人的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實生活中的人。(一)教學(xué)視界的轉(zhuǎn)變：從“認知領(lǐng)域”到“生活和生命全域”在近代科學(xué)世界觀和科學(xué)認識論的影響下，傳統(tǒng)教學(xué)論只是把學(xué)生當做一個單純的認知體來對待，以完成認知性任務(wù)作為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)，人與人、人與教材(知識)之間的關(guān)系不是被看成活生生的生活關(guān)系，而是僅僅被當做一種認知關(guān)系，這樣

15、，課堂教學(xué)成了一個“祛魅”的世界，培養(yǎng)的是一種“認知體”，這是對人的現(xiàn)實生活和完整生命的肢解，“把課堂教學(xué)目標局限于發(fā)展學(xué)生認知能力，是當前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習(xí)慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當做認知體來看待”。在這種課堂教學(xué)中，科學(xué)認識、理性認識被擴張為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的全部，他們的主要任務(wù)是完成這些認知性目標，這樣，學(xué)生的認識活動遠離了現(xiàn)實生活世界，課堂教學(xué)缺乏對學(xué)生豐富多彩的現(xiàn)實生活的關(guān)注，喪失了應(yīng)有的生活價值

16、和生命意義，嚴重影響了學(xué)生完滿精神世界的培養(yǎng)。正是由于傳統(tǒng)教學(xué)論只是把學(xué)生看做一個純粹的認知性存在，把學(xué)生的認知活動等同于整個學(xué)習(xí)生活，從而造成學(xué)生缺乏對現(xiàn)實生活的感受和領(lǐng)悟，缺乏對道德、審美的體驗，人生價值的充盈和生活的完美不可避免地被湮沒。狄爾泰認為，認識應(yīng)當從“生命”或“整體的人”出發(fā)，應(yīng)當始終與生活在現(xiàn)實社會中的具有知、情、意的人密切相關(guān)，傳統(tǒng)的理性主義與經(jīng)驗主義太偏重人的“知性”方面，否定了人類生活的豐富多彩，忽視了活生生的生命。為此，現(xiàn)代教學(xué)論必須實現(xiàn)認識論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的科學(xué)認識論走向現(xiàn)代的生活認識論，由“認知領(lǐng)域”擴展到“生活和生命全域”，由科學(xué)知識、認知層次提升到完整的生

17、活和生命層次，努力建構(gòu)學(xué)生完滿的精神生活世界，這是一場深層次的教學(xué)觀念變革?，F(xiàn)代教學(xué)論必須超越學(xué)生僅僅是一個認知性存在的傳統(tǒng)觀點，以一種更全面的視角來關(guān)注和促進個體生命的多方面的成長與發(fā)展，建構(gòu)人與世界的全面、豐富的生活關(guān)系和意義關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生去認識世界、體驗生活，感悟生命的豐富價值和意義。這樣，教學(xué)過程不僅是一個認知性的掌握知識-發(fā)展智慧的過程，同時更是一個完整的人的生成與成長過程，是一個學(xué)生的生命潛能多方位得以彰顯、豐富和提升的過程。目前，隨著教育教學(xué)理論研究的逐步深入，人們從不同的角度和側(cè)面論證了從學(xué)生的“認知領(lǐng)域”擴展到“生活和生命全域”的必要性與可能性。聯(lián)合國教科文組織在教育-財富蘊

18、藏其中的報告中提出了教育的四個支柱：學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。這四種“知識支柱”中的每一種都應(yīng)得到同等重視，我們應(yīng)把教育作為一個整體加以設(shè)計，而不能只涉及生命的某個階段或單獨某一處。日本教育家小原國芳提出的“全人教育”理論認為，教育的內(nèi)容應(yīng)該包含人類的全部文化，理想的人必須是“全人”，要具備文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原國芳看來，就是“完美和諧的人”的教育，是人的多方廟和諧發(fā)展的教育，那種單純強調(diào)智育、德育、體育勞動技術(shù)教育或宗教教育的觀點和做法都是片面的，都無法培養(yǎng)出完美和諧的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他認為，人類文化的全部(或者說教育內(nèi)容)是由六個

19、方面組成的，即學(xué)問、遣德、藝術(shù)、宗教、身體和生活-學(xué)問教育追求“真”，道德教育追求“善”，藝術(shù)教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身體教育追求“健”，生活教育追球“富”。全人教育就在于創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富六項價值。也就是說，“全人教育”的目的在于培養(yǎng)智(真)、德(善)、美、圣、體(健)、勞(富)等方面全面發(fā)展的人，“這六種文化價值正如庭院中盛開的大波斯菊(cosmos)一樣，它在試圖和諧地生長”?，F(xiàn)代教學(xué)論的視界從“認知領(lǐng)域”到“生活和生命全域”的轉(zhuǎn)變，是否意味著要否認學(xué)生是一個認知性的存在，是否要否認課堂教學(xué)的認知性任務(wù)呢?答案當然是否定的?，F(xiàn)代教學(xué)論認為，人的現(xiàn)實生活世界是全面的、綜合的世界，是一個人類理智、情感、意志相互交融和有機統(tǒng)一的世界，它不僅包括真，還包括善和美。因此，教學(xué)活動必須從這個全面、綜合的現(xiàn)實生活世界出發(fā)，關(guān)注人的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實生活中的人，促進個體生命的整體發(fā)展，而不能僅僅局限于某一個方面。如果教學(xué)活動僅僅局限于人的現(xiàn)實生活世界或個體生命的某一方面。那么，我們培養(yǎng)的就只能是一個“單向度的、片面的人”，而不是一個“完整的、全面的人”，這與教育的宗旨是相違背的。在這一點上，科