學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)成績相關(guān)研究

1、學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)成績相關(guān)研究Ln第15頁共15頁學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)成績相關(guān)研究摘要：通過對高職高專學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生外語學(xué)習(xí) 成績之間關(guān)系的實證性研究表明學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)成績有一定 的相關(guān)性是影響外語學(xué)習(xí)的重要因素之一；教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格 失配與外語學(xué)習(xí)成績未產(chǎn)生顯著的負相關(guān)兩者的匹配與外語成績 亦無正相關(guān)且在審慎型方面的匹配更與外語成績呈顯著負相關(guān)。 根據(jù)研究結(jié)論建議外語教師在教學(xué)時注重學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格但并非 一味匹配學(xué)習(xí)風(fēng)格施教而應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標、學(xué)習(xí)任務(wù)等采用適當 的教學(xué)方式包括匹配教學(xué)和拓展式的失配教學(xué)。從長遠而言這種 多樣化的教學(xué)方式對拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、促進其

2、全面發(fā)展具有 更為積極的作用。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格；教學(xué)風(fēng)格；匹配；失配；英語學(xué)習(xí)成績 中圖分類號:H319. 1文獻標識碼：A文章編號：1009-055_(20_) 01-0096-07學(xué)習(xí)風(fēng)格是個體差異研究的重要內(nèi)容之一而個體差異又是二 語習(xí)得的一個重要研究領(lǐng)域。學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究者普遍認為了解學(xué) 習(xí)風(fēng)格理論并將其應(yīng)用到外語課堂上對提高外語教學(xué)效率有積極 意義特別是當教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配時學(xué)生的 外語學(xué)習(xí)成績會顯著提高教師與學(xué)生因風(fēng)格不一而產(chǎn)生的課堂沖 突會減少學(xué)生對教學(xué)的滿意度會增加；反之若教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng) 格不匹配則會對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生負面的影響師生課堂沖 突會加劇學(xué)生和

3、教師對課堂的滿意度都會欠缺(Douglassl979； Hunterl979； DunnDunn &； Pricel981) o 與此同時也存在著一些 相反的觀點如：學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績沒有太大的聯(lián)系；教學(xué)風(fēng)格 與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配不會對外語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生顯著影響；教學(xué)風(fēng)格 與學(xué)習(xí)風(fēng)格的失配更有助于提高外語學(xué)習(xí)成績等 (Mecart. neyl987； Spoon&；Shell1998； Hayes &； Alli.sonl997； IJetteril980)。國外學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究已經(jīng)取得了較為豐碩的成果在學(xué) 習(xí)風(fēng)格方面較有成就和影響力的外國專家有Dunn夫婦、Keefe、

4、 Knob、Reid、0_ford> More等他們提出了各自的理論對學(xué)習(xí)風(fēng)格 的概念及其所包含的內(nèi)容進行界定創(chuàng)立了各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的模型并 據(jù)此設(shè)計出不同的量表對學(xué)習(xí)風(fēng)格進行測量。國內(nèi)也有越來越多 的專家學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格進行研究然而與國外在該領(lǐng)域的研究成果 相比我國學(xué)者對中國學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的實證性研究不夠多而在學(xué)習(xí) 風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格匹配/失配對外語學(xué)習(xí)成績影響方面的研究更為 匱乏。鑒于此本文將對學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)成績之間 的關(guān)系等進行多方面的研究。一、學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義與類型對學(xué)習(xí)風(fēng)格定義的確定和學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的劃分上一直存在著 很多分歧。作者認為學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義至少可以歸納為行為論 (beh

5、avior view)、性格論(personality view) > 信息加工方式論 (inf ormQ tion processi ng view)、策略論(strei tegy view)和相 互作用論(social interaction view)等幾種類型。另外學(xué)習(xí)風(fēng)格 的定義還可以用維度的標準劃分為單一維度(single dimension) 和多維度(multi dimension)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。雖然學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義 多種多樣但關(guān)注“學(xué)習(xí)的過程”卻是所有專家學(xué)者的共識。筆者 同意這樣的看法即學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的一 種綜合性的、持久的、并具有個性化的信息處理方

6、式 (Reid20_)。Curry (1983)將學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成比作“洋蔥頭”:學(xué)習(xí)者最基 本的性格特點構(gòu)成學(xué)習(xí)風(fēng)格的核心他們的信息處理特點是第二層 而對教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法的偏好則是最外面的第三層。越是核心 的層次越具有穩(wěn)定性而越朝外的層次則越容易發(fā)生變化。學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型是多種多樣的主要包括學(xué)習(xí)的感知模式、場 獨立/場依存型、內(nèi)向/外向型和左右腦型等等。學(xué)習(xí)的感知模式(perceptual learning modalities 或 sensory learning style)包括視覺學(xué)習(xí)模式(visuallearning) > 聽覺學(xué)習(xí)模式(auditory learning) &g

7、t;體驗學(xué)習(xí)模式(kinesthetic learning)和動手操作模式(tactile learning)也有研究者把后兩 種模式合二為一稱之為"觸覺學(xué)習(xí)模式” (haptic learning) o以 認知方式為基礎(chǔ)將學(xué)習(xí)者分為“場獨立 型” (field independence)和"場依存型” (field dependence) 兩類;還可以分為“分析型(analytic) /綜合型(globpl) ” “審 慎型(reflective) /沖動型(impulsive) n等。以情感和性格為基 礎(chǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格可分為“內(nèi)向型(introverted) /外向型 (e_

8、troverted) v “分類寬度(category width)” 和"歧義容忍度 (tolerance Of ambi-guity) ”等類型。以生理為區(qū)分還可分為 “左右腦型(left right hemisphere) v 等。二、教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配/失配的研究國外專家學(xué)者對教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配/失配對學(xué)習(xí)成 就的影響進行了較多的理論探討和一定的實證研究在是否應(yīng)當匹 配學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行教學(xué)的問題上同樣存在著很多分歧。作者 把較有代表性的觀點歸納為三種類型即匹配觀(matchapproach)、 失配觀(mismatch approach)和平衡觀(balanced

9、 approach) o主張匹配觀的有Dimn夫婦、Reinert、M訂lerw、StittGohdest和Felder等。Dunn夫婦(1981)強調(diào)教學(xué)材料和 教學(xué)方法應(yīng)當符合個人學(xué)習(xí)風(fēng)格的需要而學(xué)習(xí)風(fēng)格測量是為了滿 足該要求而作的診斷；Reinert (1976)也認為學(xué)生應(yīng)當以他們最有 效的感知方式接觸新材料要識別學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并按照學(xué)生的學(xué) 習(xí)長處來教學(xué)。而Miller (20)和Stitt-Gohdes (20)的實證研 究支持了以上觀點：即當學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好與教師的教學(xué)風(fēng)格相吻 合時學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)成績均有所提高；Felder(1993)也發(fā) 現(xiàn)與教師風(fēng)格相一致的學(xué)生比不一致的

10、學(xué)生對信息的記憶更長 久、能更有效地運用知識并對該門課程抱有更為積極的態(tài)度?？?而言之匹配觀的支持者們從理論和研究結(jié)果中找到證據(jù)證明如果 大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與主導(dǎo)的教學(xué)風(fēng)格不匹配會產(chǎn)生嚴重的后 果：不匹配的學(xué)生會比匹配的學(xué)生學(xué)得差且不太可能對課程產(chǎn)生 興趣；如果失配到極點學(xué)生可能會對該門課程完全失去興趣而且 總是不及格；而教師面對注意力渙散的課堂和成績欠佳的學(xué)生 可能會對學(xué)生產(chǎn)生反感、對教學(xué)產(chǎn)生厭惡或?qū)ψ约旱慕虒W(xué)能力產(chǎn) 生懷疑而這使課堂教學(xué)狀況越來越糟形成惡性循環(huán)。但應(yīng)指出很 多關(guān)于教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配結(jié)果的研究是針對中學(xué)生而非成 人學(xué)習(xí)者的所以得出的結(jié)論并不全面。持失配觀的學(xué)者有McCa

11、rthy> Spoonft； Shell和Letteri等。 McCarthy (1987)認為匹配并非促成長時記憶的最佳方法。她提出 了所謂的"四分系統(tǒng)” (4 mat system)教學(xué)法這是一個螺旋上升 的學(xué)習(xí)過程無論學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格為何這種系統(tǒng)總是在25%的時 間內(nèi)讓學(xué)習(xí)者得到匹配教學(xué)而其余75%的時間則是不匹配教學(xué)。 其他一些實證性研究結(jié)果表明：匹配教學(xué)并非成人高效學(xué)習(xí)的決 定性因素因為學(xué)習(xí)風(fēng)格因年齡、環(huán)境(如班級類型和學(xué)習(xí)科目)的 不同而不同(Spoon&；Shelll998)讓學(xué)生參加與他們的風(fēng)格偏好不 同的學(xué)習(xí)活動可以幫助他們拓展學(xué)習(xí)能力這樣才能應(yīng)對包含

12、一系 列不同要求的學(xué)習(xí)環(huán)境(Hayesft； AHinsonl997)。Letteri (1980)作 為“失配觀”的強烈支持者甚至主張通過訓(xùn)練來改變學(xué)生的學(xué)習(xí) 方式。平衡觀的支持者有Hunt、Gregorc和Schmeck等。與前兩種 極端的主張不同加拿大的Hunt博士(1978)持一種所謂“發(fā)展的” 的觀點他一方面提出應(yīng)根據(jù)學(xué)生的理性水平施行相應(yīng)的教學(xué)匹配 模式(matching model)如對于低認知水平的學(xué)生教師應(yīng)采用高結(jié) 構(gòu)(high structure)的教學(xué)方式這樣有助于學(xué)習(xí)；但從長遠來看 教師應(yīng)當逐漸降低教學(xué)的結(jié)構(gòu)水平讓學(xué)生發(fā)展自主的學(xué)習(xí)能力。 Gregorc(1985)強調(diào)

13、在采用與教材和學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配教學(xué)的同時也應(yīng) 不時采用不匹配的教學(xué)方式使學(xué)生強化他們的弱項。而 Schmeck(1978)認為學(xué)習(xí)風(fēng)格會隨著時間的推移發(fā)生變化而且有時 應(yīng)該在不同的學(xué)習(xí)階段主動對學(xué)習(xí)風(fēng)格進行調(diào)整。有研究顯示匹 配教學(xué)對職業(yè)院校場獨立型(fieldinde. pendence)的學(xué)生有利 而不匹配教學(xué)對場依存型(field dependence)的學(xué)生反而更有益 (Hayes andAllisonl997)o在國內(nèi)邵瑞珍、譚頂良、李如密、崔林和杜麗艷等專家學(xué)者 對學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格的匹配進行了一定的探討但主要還是對學(xué) 習(xí)風(fēng)格進行論述和調(diào)查研究只有極少數(shù)研究者對教與學(xué)的匹配作 過實證性

14、研究如范志忠(20_)用More的一對學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格 量表對“外籍教師教學(xué)風(fēng)格與中國英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間 的沖突”進行了調(diào)查研究；黃碼(20_)對中學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的社 會因素“獨立學(xué)習(xí)風(fēng)格和合作學(xué)習(xí)風(fēng)格”進行了匹配教學(xué)的實證 性研究。范志忠的研究結(jié)果表明教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的失配使外 籍教師的教學(xué)效果欠佳引起課堂沖突并使學(xué)生產(chǎn)生過度的焦慮； 而黃碼的研究則從另一個角度證實教與學(xué)風(fēng)格相匹配能有效提高 英語學(xué)習(xí)效果且?guī)熒鷮φn堂的滿意度都有所增加故教師應(yīng)為學(xué)生 提供按他們喜歡的風(fēng)格去學(xué)習(xí)的機會。從國內(nèi)外專家學(xué)者的理論探討與實證研究中作者得出這樣的 結(jié)論：匹配教學(xué)與失配教學(xué)對外語學(xué)習(xí)也許同樣有

15、意義關(guān)鍵是弄 清在何種情況下運用哪種策略會發(fā)揮積極的作用。為了驗證學(xué)習(xí) 風(fēng)格及教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配的理論觀點了解中國高職高專院 校在學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)風(fēng)格、兩者與英語學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系的實際 情況以據(jù)此找出有針對性的教學(xué)方式提高英語教學(xué)效率作者認為 有必要對這些方面進行調(diào)查研究。三、調(diào)查與討論作者主要采用加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)教育心理學(xué)系教授Arthur J More博士的理論模型和他兩套配對的量表即學(xué)習(xí)風(fēng)格量 表（Learning style I-dentif ication Scale 以下簡稱為 LSIS）和 教學(xué)風(fēng)格量表（Teaching Style Identification Sca

16、le 以下簡稱 為TSIS）以廣東行政職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語系06級4個班共168名學(xué) 生、外語系13名英語教師為研究對象對英語課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng) 格、教師的教學(xué)風(fēng)格展開調(diào)查研究。通過問卷調(diào)查、課堂觀察等 方法收集學(xué)生參加“高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試”成績等有關(guān)數(shù) 據(jù)了解學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的類型、教與學(xué)的匹配情況、研究不 同的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性、以及教學(xué)風(fēng)格與學(xué) 習(xí)風(fēng)格的匹配或失配對外語學(xué)習(xí)成績的影響。（一）理論依據(jù)More從65種學(xué)習(xí)風(fēng)格中挑選出5組他認為最具意義的學(xué)習(xí)風(fēng) 格即：綜合型(global) /分析型(analytic) 話語型(verbal) / 圖像型(imaginal

17、)、具體型(concrete) / 抽象型(analytic).試 誤反饋型(tri-al-error-feedback) / 審慎型(reflective)和信息 感知模式偏好(modality)等五個方面的特點并據(jù)前四組風(fēng)格設(shè)計 出學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格兩套相對應(yīng)的量表以便進行學(xué)習(xí)風(fēng)格與教 學(xué)風(fēng)格匹配與否的比較。量表所測的這四組風(fēng)格在Curry的“洋 蔥頭”模式中屬于學(xué)習(xí)風(fēng)格的第二層即信息加工或認知層面的學(xué) 習(xí)特點作者認為該層面在學(xué)習(xí)風(fēng)格中是最為重要、同時也是較為 穩(wěn)定和可測的部分。所謂綜合型(globa 1)的學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)時傾向于獲得全面綜 合的印象分析型(analytic)則是喜歡結(jié)構(gòu)的

18、、演繹式的學(xué)習(xí)。話 語型(verbal)的學(xué)習(xí)者喜歡用詞語解釋、下定義等教學(xué)方式而圖 像型(imagina 1)學(xué)習(xí)者善于對圖像類材料如圖片、圖表等進行編 碼處理他們還擅長通過想象在腦中形成圖像。具體型(concrete) 學(xué)習(xí)者偏好應(yīng)用真實的材料和例子進行學(xué)習(xí)而抽象型(analytic) 學(xué)習(xí)者更喜歡抽象的概念與原理。試誤反饋型(trialerrorfeedback) 學(xué)習(xí)者類似其他學(xué)者提及的"沖動型” (repulsive)學(xué) 習(xí)者思考和反應(yīng)幾乎是同時的他們傾向于快速完成任務(wù)卻缺少準 確性；審慎型(reflective)學(xué)習(xí)者通過思考才回答問題他們傾向 于深層次的思考準確性好但反

19、應(yīng)較遲緩。(二) 研究問題1高職高專學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的總體傾向是什么？2高職高專學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是否存在性別差異？3學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)生的外語學(xué)習(xí)成績有無相關(guān)性？4教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是否匹配？5學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格匹配/失配會否影響外語學(xué)習(xí)成績？(三) 研究方法1被試:廣東行政職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語系06級1至4班186 名學(xué)生、外語系13名英語教師。2測量工具：采用More的測量工具：學(xué)習(xí)風(fēng)格量表(ISIS)和教學(xué)風(fēng)格量表 (TSIS)測量學(xué)生及教師在綜合/分析、話語/圖像、具體/抽象 和試誤反饋/審慎四個方面的風(fēng)格特點。學(xué)習(xí)成就由學(xué)生在一年級學(xué)年末參加的全國統(tǒng)考“髙等學(xué)校 英語應(yīng)用能力考試(Pra

20、ctical EnglishTest for Colleges以下簡 稱PRETCO)”來測定該考試包括聽力、語法、閱讀、翻譯和寫作五 部分內(nèi)容較全面地考察了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況。(四) 調(diào)查研究過程1問卷調(diào)查實施商務(wù)英語系06級1、2、3、4班均為作者的任教班問卷調(diào)查 在作者的課堂進行。在學(xué)生作答之前作者作了適當說明如：學(xué)習(xí) 風(fēng)格沒有好壞之分；調(diào)查結(jié)果不作為該門課程成績評定的依據(jù)調(diào) 查目的僅作為研究之用等這樣可以消除學(xué)生的顧慮在一定程度上 保證問卷調(diào)查的客觀性。兩份調(diào)查問卷學(xué)生們基本在20分鐘內(nèi)完成另再給學(xué)生10分 鐘計分。教師當堂收卷之后驗算兩次以防算術(shù)錯誤。教學(xué)風(fēng)格的問卷分發(fā)給13位英語老

21、師他們各自帶回完成。之 后全部收集由作者統(tǒng)一計算分值。2學(xué)習(xí)成績收集：到廣東行政職業(yè)學(xué)院教務(wù)處收集學(xué)生全國 實用英語等級考試（PRETC0）的成績。以上所有原始數(shù)據(jù)均輸入SPSS15. 0進行統(tǒng)計。（五）研究結(jié)果與分析1高職高專學(xué)生較偏向于綜合型、圖像型、具體型和審慎型 的學(xué)習(xí)方式（見表l）o根據(jù)More量表說明如果在同一學(xué)習(xí)風(fēng)格維 度的兩極分值差距為2分以上則其風(fēng)格傾向具有顯著性。表1顯 示在綜合/分析維度學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的兩極分差為3. 28（2）這說明綜 合型（平均值為15.51）是學(xué)生最偏好的學(xué)習(xí)方式而在同一維度另一 極的分析型（平均值為11.08）則是學(xué)生最少采用或最不擅長的學(xué)習(xí) 方式。

22、2男生與女生在“抽象型''學(xué)習(xí)風(fēng)格上存在顯著差異（P二0. 018&lt； 0. 05）即男生（平均值為13. 44）較女生（平均值為 12.41）更擅長抽象的學(xué)習(xí)方式但男女生在該維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向 相同都較傾向于具體的學(xué)習(xí)方式（見表2）。3高職高專學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好與其學(xué)習(xí)成績之間有一定的 相關(guān)性（見表3）偏向?qū)徤餍偷膶W(xué)習(xí)者與實用英語等級考試成績呈顯 著負相關(guān)（P=0. 049&lt；0. 05） o即越多采用審慎型方式來學(xué)習(xí)的學(xué) 生其英語學(xué)習(xí)成就越低。4教師的教學(xué)風(fēng)格傾向于綜合型、圖像型、具體型和試誤反 饋型（見表4）其中綜合型（平均值為15. 31）是英語

23、教師最偏重的教 學(xué)方式與分析型（平均值為12. 85）的分差為2. 46（2）偏向具有顯著 性。通過風(fēng)格傾向的描述性統(tǒng)計分析比較（見表5）發(fā)現(xiàn)師生在綜合 /分析、具體/抽象、話語/圖像三個維度的風(fēng)格傾向相同而在 試誤反饋/審慎這一維度的風(fēng)格傾向相反。通過獨立樣本t檢驗 進一步發(fā)現(xiàn)師生的風(fēng)格在話語型（P二0.007&lt；0 01）、圖像型 （P二0. 003&lt；0. 01）和試誤反饋型（P=0. 000&lt；0. 01）三方面差異 極為顯著（見表6）。這表明在師生風(fēng)格傾向相同的三個維度中在綜 合/分析、具體/抽象這兩個維度教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格是完全匹 配的；而在話語

24、/圖像維度教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格存在不匹配的現(xiàn) 象；在師生風(fēng)格傾向相反的試誤反饋/審慎維度教師傾向于試誤 反饋的教學(xué)風(fēng)格而學(xué)生卻更偏好審慎型的學(xué)習(xí)風(fēng)格師生風(fēng)格的失 配尤為突出。5在本研究中學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與教師的教學(xué)風(fēng)格匹配/失配 對學(xué)習(xí)成績的影響較為復(fù)雜。根據(jù)結(jié)論（5）和結(jié)論（3）師生在綜合 /分析和具體/抽象兩個維度風(fēng)格是完全匹配的但這種匹配并未 與學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生正相關(guān)；在話影圖像維度師生風(fēng)格雖 傾向相同但t檢驗中師生在話語和圖像兩個類型的分值都存在顯 著差異而這種差異并未與英語學(xué)習(xí)成績形成顯著負相關(guān)；而在試 誤庾饋/審慎維度師生的風(fēng)格傾向相反在t檢驗中進一步顯示師 生在試誤反饋型方面的

25、差異極為顯著即在試誤反饋方面風(fēng)格嚴重 失配但這種失配與學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績同樣未形成顯著負相關(guān)而 在審慎型上兩者風(fēng)格的匹配卻與英語成績呈顯著負相關(guān)（P二0. 049&lt；0. 05）即這種匹配對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)造成了顯著的負 面影響。（六）討論1高職高專學(xué)生傾向于綜合型、圖像型、具體型和審慎型的 學(xué)習(xí)方式范志忠（20_）使用同一量表測量得出的結(jié)果為：學(xué)生的 學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向于分析型、圖像型、具體型和審慎型可見兩者的結(jié) 論十分相近只是在綜合/分析維度作者與范志忠的結(jié)論剛好相他發(fā)現(xiàn)學(xué)生具有明顯的分析型特點而本研究卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生具有 突出的綜合型特征。這也許因為范志忠的調(diào)查主體是本科院校英 語專業(yè)的學(xué)

26、生而本研究調(diào)查的是高職高專院校商務(wù)英語專業(yè)的學(xué) 生。對于英語語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言他們需要精細研究語言特 征由于對分析能力要求較高故也會較注重這方面的培養(yǎng)；而高職 高專學(xué)生的培養(yǎng)目標是“以技能培訓(xùn)為主知識夠用為度"故教師 主要關(guān)注英語的實用性和流利性不要求學(xué)生去深究語言特征對準 確性的要求相對較低；另一方面可能志愿報讀高職高專院校的學(xué) 生本身就具有綜合型的特點。2男生與女生在“抽象型''學(xué)習(xí)方式上存在顯著差異即男生 較女生更多使用抽象的學(xué)習(xí)方式。這個結(jié)論與譚頂良(1995)和 0_ford(Reid20)的分析結(jié)論一致一般而言女生較擅長形象思維 男生較偏向抽象思維而學(xué)

27、習(xí)方式與思維方式是密切相關(guān)的。3在學(xué)習(xí)風(fēng)格與PRETCO成績的關(guān)系反映出審慎型學(xué)習(xí)風(fēng)格 與英語學(xué)習(xí)成績之間存在顯著負相關(guān)。由于受到傳統(tǒng)文化影響中 國學(xué)生不喜歡在課堂上發(fā)表意見怕犯錯誤丟面子故學(xué)生多采用審 慎型的學(xué)習(xí)方式在焦慮程度較高的外語課堂更是如此。然而高職 高專院校強調(diào)操練實用技能教材教法和考試設(shè)計也都需適應(yīng)這個 要求。所以學(xué)生若在課堂過多采用審慎型的方式進行學(xué)習(xí)顯然不 能滿足高職高專的培養(yǎng)目標和英語教學(xué)大綱的要求可能與教材教 法不協(xié)調(diào)對考題設(shè)計也可能不太適應(yīng)故高職高專學(xué)生審慎型的學(xué) 習(xí)風(fēng)格與英語學(xué)習(xí)成績呈顯著負相關(guān)也就不足為奇了。4高職高專英語教師的教學(xué)風(fēng)格在三個維度與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng) 格相近即偏向于綜合型、圖像型、具體型但在試誤反饋/審慎維 度教師與學(xué)生的風(fēng)格恰恰相及。由于現(xiàn)代外語課堂強調(diào)師生互動 特別是在以實訓(xùn)為主的高職高專英語課堂許多英語教師引進新的 教學(xué)理念采用以試誤庾饋型為主的教學(xué)方式鼓勵學(xué)生在課堂上勇 于嘗試在錯誤中學(xué)習(xí)。但目前看來效果尚不盡人意通過課堂觀察 和英語教師們的庾映積極發(fā)言的總是個別幾個學(xué)生大多數(shù)學(xué)生仍 處于被動應(yīng)付狀態(tài)。5在本研究中教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配并未與學(xué)生的英語 學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生正相關(guān)而不匹配也并未對學(xué)生的英語成績造成顯著 的負面影響；在審慎型風(fēng)格上的匹配反而使偏向該類型的學(xué)生英 語學(xué)習(xí)成績顯著較差。這個結(jié)果顯然與國內(nèi)外很多研究結(jié)果