精品資料（2021-2022年收藏的）課程開(kāi)發(fā)理論的研究框架探索

1、淺論課程開(kāi)發(fā)理論中的角色分析和知識(shí)組件楊開(kāi)城北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院 100875Tel要：課程開(kāi)發(fā)是一種與教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)系密切卻完全不同的實(shí)踐領(lǐng)域。角色和知識(shí)組件是課程開(kāi)發(fā)理論中的兩個(gè)重要概念。角色是聯(lián)系社會(huì)與個(gè)人的中介，角色文化使社會(huì)、個(gè)人與課程聯(lián)系在一起。角色分析能幫助課程開(kāi)發(fā)者認(rèn)識(shí)社會(huì)需求和個(gè)人發(fā)展需求。知識(shí)組件則是構(gòu)成課程的基本單位。關(guān)鍵詞：課程 課程開(kāi)發(fā) 角色分析 知識(shí)組件作者簡(jiǎn)介：楊開(kāi)城，遼寧海城人，北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院副教授，博士一、 區(qū)分課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的必要性在早期教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，教學(xué)設(shè)計(jì)被區(qū)分為三個(gè)層次：以產(chǎn)品為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)、以課堂為中心的

2、教學(xué)設(shè)計(jì)和以系統(tǒng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。而課程開(kāi)發(fā)被認(rèn)為也是一種教學(xué)設(shè)計(jì)行為，是一種以系統(tǒng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。但隨著時(shí)間的推移和教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者的努力，教學(xué)設(shè)計(jì)理論已被注入了很多新的內(nèi)容，我們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越完整和清晰。在“大課程觀”理念的引導(dǎo)下，我們發(fā)現(xiàn)，課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)越來(lái)越相互獨(dú)立。因此，為了促進(jìn)理論的發(fā)展和適應(yīng)實(shí)踐的需要，我們認(rèn)為有必要將課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)區(qū)分開(kāi)來(lái)。1、 區(qū)分課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)是持大課程觀的必然結(jié)果大教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)是個(gè)大概念，課程是個(gè)小概念。對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，課程單指教學(xué)的內(nèi)容。這種大教學(xué)觀在教育學(xué)發(fā)展早期占有統(tǒng)治地位。因?yàn)楫?dāng)時(shí)人類(lèi)通過(guò)教育傳遞的知識(shí)相對(duì)較少，“教什么

3、”的問(wèn)題不是教育領(lǐng)域的核心問(wèn)題，甚至不算是問(wèn)題?！叭绾谓獭眲t是教育學(xué)需要重點(diǎn)研究的。目前大教學(xué)觀雖然仍有很大市場(chǎng)，但是正逐漸被大課程觀所替代。大課程觀認(rèn)為，課程是個(gè)大概念，而教學(xué)是個(gè)小概念，教學(xué)對(duì)應(yīng)于課程實(shí)施環(huán)節(jié)，是課程實(shí)施的具體手段。課程不僅僅規(guī)定了教學(xué)的內(nèi)容，也規(guī)定了教學(xué)的宏觀形態(tài)。這種觀念的轉(zhuǎn)變是對(duì)人類(lèi)知識(shí)發(fā)展速度的適應(yīng)。在“知識(shí)爆炸”的時(shí)代，“教什么”的問(wèn)題變成為教育者必須而且首先要考慮的問(wèn)題。正是在這種背景下，課程開(kāi)發(fā)才逐漸成為獨(dú)立的實(shí)踐領(lǐng)域。2、 在理論內(nèi)容上課程開(kāi)發(fā)原理與教學(xué)設(shè)計(jì)原理的確炯異教學(xué)設(shè)計(jì)是在課程框架內(nèi)，在既定的教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上，為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)(當(dāng)然要適應(yīng)學(xué)習(xí)需要)而有效

4、選擇或創(chuàng)建教學(xué)策略的過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)，原則上是一種依據(jù)內(nèi)容選擇形式的過(guò)程。因此教學(xué)設(shè)計(jì)原理所闡明的便是教學(xué)目標(biāo)(內(nèi)容+掌握水平)與教學(xué)方法性要素(教學(xué)策略、學(xué)習(xí)活動(dòng)等)之間的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系。簡(jiǎn)化一點(diǎn)說(shuō)，就是針對(duì)什么類(lèi)型的知識(shí)，應(yīng)該采用什么手段進(jìn)行教學(xué)的問(wèn)題。而課程開(kāi)發(fā)一開(kāi)始就關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的選擇而不考慮教學(xué)策略的設(shè)計(jì)！教學(xué)策略的制定屬于教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)心的。課程開(kāi)發(fā)關(guān)心的是如何選擇教學(xué)內(nèi)容才能使課程適應(yīng)社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要。然而只有內(nèi)容是不足的，課程也必須對(duì)與內(nèi)容相適應(yīng)的課程形式作出規(guī)定。此外，由于社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展需要非常復(fù)雜多樣，課程只能從中“擇宜”形成課程目標(biāo)，在課程目標(biāo)基礎(chǔ)上進(jìn)行課

5、程的設(shè)計(jì)。這樣課程開(kāi)發(fā)原理主要闡明的是課程目標(biāo)與課程的內(nèi)容與形態(tài)之間的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系。3、 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的使用者也不相同從工作性質(zhì)上看，教學(xué)設(shè)計(jì)是每個(gè)教師的日常工作。從工作量上看，教學(xué)設(shè)計(jì)可以由教學(xué)設(shè)計(jì)者單獨(dú)完成，雖然有些情況下，由協(xié)作小組合作攻關(guān)。課程開(kāi)發(fā)從來(lái)都不會(huì)是一個(gè)人獨(dú)立完成的，也不可能是某些人的日常工作。因?yàn)橹挥挟?dāng)教育與社會(huì)需求之間的矛盾達(dá)到一定程度，課程開(kāi)發(fā)的建議才會(huì)被提出來(lái)。而且課程開(kāi)發(fā)所涉及的工作量和知識(shí)量非常巨大，即使在校本課程開(kāi)發(fā)中，也必須有精通學(xué)科知識(shí)的專(zhuān)業(yè)人士參與。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的使用者是廣大的教師和媒體開(kāi)發(fā)人員；而課程開(kāi)發(fā)理論的使用者則是課程開(kāi)發(fā)專(zhuān)業(yè)人士。對(duì)于

6、教師來(lái)說(shuō)，只有參與課程開(kāi)發(fā)任務(wù)的情況下，才有必要學(xué)習(xí)課程開(kāi)發(fā)理論。二、 課程開(kāi)發(fā)與教育技術(shù)學(xué)視野中的課程人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)是多層次多角度的，每一種層次和角度對(duì)課程的界定都無(wú)法用其他等價(jià)術(shù)語(yǔ)來(lái)替換。課程可以是科目、可以是教學(xué)活動(dòng)、可以是學(xué)習(xí)結(jié)果。有人甚至用“文化的再創(chuàng)造”和“社會(huì)改造”這些課程的功能來(lái)定義課程。人們對(duì)課程的定義之所以互不相同，主要是源于研究者的研究目的和關(guān)心的問(wèn)題。研究者有時(shí)選擇了課程現(xiàn)象的某一側(cè)面進(jìn)行研究，并將這一側(cè)面也冠以課程。然而教育技術(shù)學(xué)視野中的課程卻是不能“搖擺不定”的。教育技術(shù)學(xué)最主要關(guān)心的是課程的“創(chuàng)建”而不是描述。教育技術(shù)學(xué)視野中的課程是指為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)而組

7、織起來(lái)的以知識(shí)形態(tài)傳遞的文化及對(duì)其傳遞方式和進(jìn)程的規(guī)定。這里的傳遞是指原理層面上的傳承，不是指方法層面上的灌輸。從這個(gè)概念中可以看到，課程目標(biāo)是預(yù)期的結(jié)果，而文化傳遞是過(guò)程；文化是課程的內(nèi)容，而傳遞方式是課程的形式。這體現(xiàn)了設(shè)計(jì)學(xué)層面上的過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一以及內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。之所以在這里給出一個(gè)不同于其他研究者的課程定義，那是因?yàn)檎n程開(kāi)發(fā)理論的確不同于課程理論。前者研究課程開(kāi)發(fā)的具體原理和方法，后者研究課程的本質(zhì)和規(guī)律。課程開(kāi)發(fā)實(shí)際上就是“創(chuàng)建”新課程或者“革新”舊課程的過(guò)程。因此，課程開(kāi)發(fā)所追求的基本原則是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一、過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一、目標(biāo)與手段的統(tǒng)一以及科學(xué)與倫理的統(tǒng)一。而課程理論則

8、提供了四個(gè)統(tǒng)一的具體含義以及從現(xiàn)象學(xué)角度討論什么樣課程現(xiàn)象才體現(xiàn)了四個(gè)統(tǒng)一、哪些課程現(xiàn)象體現(xiàn)了四對(duì)范疇的脫離、到底是什么原因?qū)е铝怂膶?duì)范疇的脫離、可以采用哪些經(jīng)驗(yàn)手段幫助實(shí)現(xiàn)四對(duì)范疇的統(tǒng)一。應(yīng)該說(shuō)，如果沒(méi)有課程理論提供的上述理論內(nèi)容，我們是無(wú)法展開(kāi)課程開(kāi)發(fā)的。三、 課程開(kāi)發(fā)理論中的兩個(gè)基本范疇及其重要作用長(zhǎng)期以來(lái)，課程開(kāi)發(fā)理論被簡(jiǎn)化成課程開(kāi)發(fā)模式(以泰勒原理最為典型)再加上價(jià)值取向和課程類(lèi)型的取舍和組合。課程研究的歷史上對(duì)課程開(kāi)發(fā)原理的研究一直是被擱淺的，除了研究者對(duì)課程理論的“技術(shù)興趣”逐漸消減，而“理解興趣”和“解放興趣”與日俱增之外，沒(méi)有跳出“現(xiàn)象學(xué)”研究范式也是一種原因。越來(lái)越多的實(shí)踐

9、經(jīng)驗(yàn)表明，沒(méi)有徹底的、完善的課程開(kāi)發(fā)原理方面的研究，課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐就不免陷入經(jīng)驗(yàn)主義的漩渦?！袄斫馀d趣”和“解放興趣”的課程理論本身無(wú)法直接解決課程領(lǐng)域中問(wèn)題。課程開(kāi)發(fā)理論不可缺少的兩個(gè)范疇是有關(guān)社會(huì)需求分析的單位和構(gòu)成課程的基本單位。這兩個(gè)范疇，一個(gè)是有關(guān)課程的“源”，社會(huì)需求是課程目標(biāo)的源；一個(gè)是有關(guān)課程開(kāi)發(fā)的結(jié)果。我們選擇了角色和知識(shí)組件這兩個(gè)概念來(lái)承擔(dān)這兩個(gè)范疇。1、 角色角色的概念源于舞臺(tái)戲劇，后來(lái)被社會(huì)學(xué)家們引入社會(huì)學(xué)，將它作為分析和解釋社會(huì)學(xué)現(xiàn)象的重要工具。社會(huì)學(xué)理論中，角色是指適應(yīng)他人模式期望的行為。這個(gè)定義過(guò)于抽象。我們完全可以這樣理解角色：角色是身份、權(quán)利義務(wù)、人格等的統(tǒng)一體

10、。從角色的角度看，社會(huì)系統(tǒng)本質(zhì)上不是人的集合，而是角色及角色集團(tuán)的關(guān)系總和。社會(huì)角色及其集團(tuán)的內(nèi)涵是規(guī)定性的，代表著社會(huì)某權(quán)力集團(tuán)的利益。而且這種規(guī)定性有時(shí)可以是一種偏見(jiàn)、傳統(tǒng)和習(xí)慣所致。可以這樣認(rèn)為，構(gòu)成社會(huì)的最基本單位是角色。角色之間形成了因果依賴(lài)和階層等級(jí)的多層面的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。我們可以在社會(huì)機(jī)構(gòu)中看到這種關(guān)系。因此，分析社會(huì)的角色構(gòu)成可以清晰地認(rèn)識(shí)社會(huì)。課程開(kāi)發(fā)理論離不開(kāi)角色的概念，因?yàn)榻巧治霾坏梢宰鳛樯鐣?huì)需求分析的重要分析工具，而且角色與學(xué)生的社會(huì)化具有密切聯(lián)系。角色的承擔(dān)者是個(gè)人，一個(gè)個(gè)體如果要在社會(huì)上生存和發(fā)展，必須學(xué)會(huì)承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)角色。然而個(gè)人的內(nèi)涵既是社會(huì)歷史發(fā)展的結(jié)果，又

11、具有明顯的自為性質(zhì)。這樣角色和個(gè)人之間便可能出現(xiàn)矛盾。教育的功能之一是協(xié)調(diào)這種矛盾，使人能承擔(dān)角色并使人在此基礎(chǔ)上發(fā)展角色（也就發(fā)展了人自己）。個(gè)人的任何特質(zhì)都依附于某個(gè)角色（必然依附于某個(gè)角色集團(tuán)），人的任何特質(zhì)都是為了滿(mǎn)足某種角色的需要發(fā)展而來(lái)的。當(dāng)一個(gè)人具有多種角色的特質(zhì)(必須被這個(gè)角色集團(tuán)所容忍)時(shí)，在一個(gè)角色集團(tuán)內(nèi)部，他的個(gè)性便突顯出來(lái)。個(gè)性是指?jìng)€(gè)體整個(gè)的精神世界，差異性是其基礎(chǔ)，而主體性和創(chuàng)造性是其核心內(nèi)容。因此，個(gè)性是一個(gè)文化意義上的概念。個(gè)性必然是先天遺傳傾向和后天教育相互作用的結(jié)果，因?yàn)槿耸菤v史文化的產(chǎn)物。強(qiáng)調(diào)個(gè)性依附于角色的目的，是要明確個(gè)性可以從角色分析而確定。個(gè)性依附于

12、角色，也就決定了個(gè)性離開(kāi)了社會(huì)背景，就失去了依托，也就是個(gè)人主義所追求的理想個(gè)性了。在教育過(guò)程中，學(xué)生面臨的基本矛盾是個(gè)人與角色之間的矛盾。由于角色之間也存在著對(duì)立矛盾，這更增加了個(gè)人與角色之間矛盾的復(fù)雜性。一方面?zhèn)€人要進(jìn)入角色，要認(rèn)可、接受角色，另一方面?zhèn)€人有著自己的喜好和傾向，這種傾向與角色相符時(shí)，便處于平衡狀態(tài)，當(dāng)不相符時(shí)，則產(chǎn)生沖突。而這種沖突有時(shí)表現(xiàn)為個(gè)人與角色的直接沖突，有時(shí)表現(xiàn)為學(xué)生與教師對(duì)角色認(rèn)知上的沖突。而教育的過(guò)程也就是協(xié)調(diào)沖突的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也必然伴隨著一個(gè)倫理問(wèn)題：學(xué)生追求的平等自由和教育者所追求的效率與限制之間的矛盾。我們完全可以用建構(gòu)主義的同化與順應(yīng)的概念來(lái)解釋個(gè)人

13、與角色之間的矛盾關(guān)系。個(gè)人與角色之間的同化與順應(yīng)關(guān)系是雙向的。個(gè)人可以承擔(dān)角色，也可以改變發(fā)展角色，過(guò)分強(qiáng)調(diào)角色，會(huì)產(chǎn)生壓抑感，阻礙學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力、自治和自立；過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人，則容易陷入個(gè)人主義的泥潭。同化與順應(yīng)的前提是角色與個(gè)人具有同構(gòu)性。并且個(gè)人具有同化順應(yīng)角色的動(dòng)力性要素，比如個(gè)人需要、遺傳傾向、意志品質(zhì)等。比如，為了獲得歸屬感，追求同一性是常見(jiàn)的心理狀態(tài)。人與角色的交互方式可以是自發(fā)的（同輩團(tuán)體中）、自覺(jué)的（專(zhuān)業(yè)團(tuán)體中）、被動(dòng)的（大多在學(xué)校班級(jí)中）、半被動(dòng)的（家庭中）。角色不但與學(xué)生的社會(huì)化有關(guān)，而且也是學(xué)生認(rèn)識(shí)自我的重要外部參照。通過(guò)對(duì)認(rèn)可的角色的認(rèn)知，個(gè)體才能認(rèn)識(shí)自己。當(dāng)然，個(gè)

14、人對(duì)自我的認(rèn)知不僅僅來(lái)源于對(duì)角色的認(rèn)知（代表著對(duì)文化的理解和反思），反思自我的實(shí)踐活動(dòng)也是一種認(rèn)識(shí)自我的不可替代的渠道。由于角色是構(gòu)成社會(huì)的基本單位，同時(shí)個(gè)人與角色之間具有同構(gòu)性決定了個(gè)人與角色之間雙向的互動(dòng)關(guān)系，因此如果我們本著尊重文化的多元性和豐富性的原則，就可以通過(guò)分析社會(huì)角色及其關(guān)系(比如依賴(lài)關(guān)系、階層關(guān)系)，一方面了解社會(huì)對(duì)角色的需求，另一方面也能感知個(gè)體發(fā)展的需求。正因?yàn)槿绱?，角色分析在課程開(kāi)發(fā)中的地位是舉足輕重的。角色分析的主要任務(wù)包括：(1) 鑒別社會(huì)某些領(lǐng)域的角色構(gòu)成體系(2) 鑒別角色體系所蘊(yùn)含的文化體系(3) 鑒別單個(gè)角色的現(xiàn)狀與發(fā)展需求(4) 鑒別角色體系的演變趨勢(shì)角色

15、分析既是鑒別社會(huì)需求的重要手段，又是課程知識(shí)體系分析的基礎(chǔ)。角色文化體系的層次性和差異性決定了課程知識(shí)體系的層次性和可選擇性。課程知識(shí)體系的層次性和可選擇性是設(shè)置必修課程和選修課程的重要參照。角色分析不等于社會(huì)工作分析和社會(huì)活動(dòng)分析。角色分析既要分析角色的知識(shí)能力，又要分析背后的文化價(jià)值傾向和發(fā)展趨勢(shì)。角色分析代表著一定的超前性，同時(shí)又溶入了分析者的社會(huì)理想或者教育理想。因此，角色分析要有歷史感，要分析角色的歷史、現(xiàn)狀和理想，要在角色關(guān)系(依賴(lài)與沖突)中確定角色的內(nèi)涵，這就不可避免地要關(guān)注社會(huì)問(wèn)題了。這就要求，角色分析要采用現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度分析角色現(xiàn)狀。要做角色分析，必須了解角色的成分構(gòu)成以及適

16、當(dāng)?shù)姆诸?lèi)。角色可以看作是十種成分的綜合體(見(jiàn)下圖)，其中四種(灰色要素，權(quán)利與義務(wù)、責(zé)任與權(quán)力、經(jīng)濟(jì)地位、階層等級(jí))體現(xiàn)明顯的規(guī)定性，是教育無(wú)法更改的，另外六種(白色要素，價(jià)值取向、思維方式、能力(智力技能和肢體技能)、知識(shí)、意識(shí)形態(tài)、行為規(guī)范及方式)則是教育在一定程度上可以變革的。這十種成分都是教育的內(nèi)容。角色分析必須鑒別出社會(huì)的各種角色在這十種成分方面的具體內(nèi)容。角色的結(jié)構(gòu)角色可以按照不同的角度進(jìn)行分類(lèi)，比如性別角色、家庭角色。每個(gè)特定的社會(huì)化單位（學(xué)校、班級(jí)、家庭、社區(qū)、同輩團(tuán)體）都有特定的角色分工。但是課程開(kāi)發(fā)一般首先考慮下面的角色分類(lèi)：1. 生活角色，生活角色針對(duì)全體國(guó)民日常生活而言

17、，比如家庭、健康、娛樂(lè)、宗教、消費(fèi)和公民等領(lǐng)域的角色。2. 職業(yè)角色，職業(yè)角色不一一對(duì)應(yīng)與某種工作崗位，但卻標(biāo)識(shí)著某種特定技能和社會(huì)功能。綜上所述，從角色的角度看，教育的功能可以歸結(jié)為以下四點(diǎn)：(一). 個(gè)人的社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)個(gè)人對(duì)各種角色的認(rèn)識(shí)、認(rèn)可和接受(二). 選擇人才，社會(huì)成層，實(shí)現(xiàn)個(gè)人對(duì)特定職業(yè)角色的選擇(三). 培養(yǎng)個(gè)性，基于第二條，發(fā)展角色框架內(nèi)的特質(zhì)以及框架外(其它角色)的特質(zhì)。(四). 在前三種功能基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展能力的培養(yǎng)。表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)角色的重塑能力的培養(yǎng)。其中反思、批判的思維意識(shí)和思維能力至關(guān)重要。2、 知識(shí)組件角色與個(gè)人之間的交互需要一個(gè)中介，那就是文化。這里所討論的

18、文化不是一般意義上的文化，而是附著在角色身上的文化。文化可以區(qū)分為顯性文化和隱性文化。顯性文化就是制度，包括政治軍事制度、經(jīng)濟(jì)制度、表意整合制度（文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、宗教、教育等）、親屬制度。文化主要以知識(shí)形態(tài)進(jìn)行傳遞。雖然隱性文化通常以潛移默化的方式進(jìn)行傳遞，但是這種潛移默化的傳遞是伴隨著顯性文化的傳遞而進(jìn)行的。因此可以說(shuō)，知識(shí)在文化傳遞過(guò)程中是文化內(nèi)容的核心（見(jiàn)下圖）。知識(shí)的核心地位知識(shí)是角色結(jié)構(gòu)要素中最核心的作用成分，它決定了其它白色要素的存在狀態(tài)。這里我們討論的知識(shí)是一種廣義意義上的知識(shí)，它是一種綜合體，是意義、過(guò)程和價(jià)值的綜合體。而知識(shí)傳遞也不單指知識(shí)的灌輸。因?yàn)?，任何成功的知識(shí)意義的

19、建構(gòu)必然伴隨著適合的建構(gòu)過(guò)程，并充分體現(xiàn)出知識(shí)的價(jià)值。知識(shí)的價(jià)值包括實(shí)用價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值(從無(wú)知到有識(shí)、作為其他知識(shí)的前提)、發(fā)展價(jià)值(思維發(fā)展而不僅僅是知識(shí)的積累)。而知識(shí)則是課程的最核心成分，這就在邏輯上將角色與課程建立了聯(lián)系。換句話說(shuō)，課程是以知識(shí)為主要形態(tài)傳遞角色文化的，而角色文化就是角色的生活方式。這就印證了杜威的那句有名的論斷：教育即生活。這就不得不引入另外一個(gè)概念：知識(shí)組件！知識(shí)組件是知識(shí)的內(nèi)容(即意義)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)方式以及所需資源的綜合體。而課程可以看作是知識(shí)組件的有序集合，而不僅僅是知識(shí)意義的堆砌。知識(shí)組件中的內(nèi)容是聯(lián)系緊密的知識(shí)組塊，因此同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)可以出現(xiàn)在同一個(gè)課程中不同

20、的知識(shí)組件中。我們有必要將知識(shí)區(qū)分為表象系統(tǒng)、符號(hào)系統(tǒng)、意義系統(tǒng)和邏輯系統(tǒng)。這種區(qū)分是構(gòu)建知識(shí)組件的基礎(chǔ)。表象系統(tǒng)是一種無(wú)結(jié)構(gòu)的直接經(jīng)驗(yàn)，符號(hào)系統(tǒng)是意義系統(tǒng)和邏輯系統(tǒng)的表征工具，邏輯系統(tǒng)既可以是意義系統(tǒng)的存儲(chǔ)方式也可以單獨(dú)存儲(chǔ)。這四大系統(tǒng)構(gòu)成了知識(shí)之間的前驅(qū)和后繼的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。知識(shí)組件既可以按照學(xué)科邏輯體系開(kāi)發(fā)(與學(xué)科課程類(lèi)似)，也可以按照生活邏輯體系開(kāi)發(fā)(與活動(dòng)課程類(lèi)似)，也可以做到二者相結(jié)合。知識(shí)組件為實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義、過(guò)程和價(jià)值在課程實(shí)體上的統(tǒng)一提供了基礎(chǔ)，這樣既可以確保課程知識(shí)體系的完整，又可以設(shè)計(jì)出形態(tài)豐富的課程。以知識(shí)組件作為構(gòu)成課程的基本單位，可以打破各類(lèi)課程(學(xué)科課程、活動(dòng)課程

21、、綜合課程等等)之間人為設(shè)定的界線。利用知識(shí)組件開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程，很容易實(shí)現(xiàn)課程的模塊化。可以設(shè)想，我們未來(lái)的課程，一門(mén)課程的教材可以有多本小冊(cè)子組成，每本小冊(cè)子都是一個(gè)課程模塊，包含著多個(gè)知識(shí)組件。學(xué)?？梢愿鶕?jù)自己的辦學(xué)特征，選擇或開(kāi)發(fā)不同的小冊(cè)子構(gòu)成課程教材?？偠灾n程開(kāi)發(fā)首先要做的是角色分析。然而角色分析只是一種需求分析技術(shù)，可以產(chǎn)生適合于課程開(kāi)發(fā)的對(duì)社會(huì)需求的表征。在此基礎(chǔ)上，課程開(kāi)發(fā)者必須經(jīng)過(guò)“擇宜”選擇某些需求首先被滿(mǎn)足而產(chǎn)生了課程目標(biāo)。再根據(jù)課程開(kāi)發(fā)原理選擇或者創(chuàng)建課程內(nèi)容與形式達(dá)成課程目標(biāo)。最后落實(shí)到知識(shí)組件的設(shè)計(jì)與構(gòu)造知識(shí)組件體系。四、 亟待解決的幾個(gè)課程開(kāi)發(fā)的理論問(wèn)題1、

22、 角色分析的具體方法是什么角色分析不是簡(jiǎn)單的操作，并且角色分析必然帶有相當(dāng)?shù)哪：?。以什么具體方法分析角色，如何處理分析的模糊性，就成了課程開(kāi)發(fā)理論的首要問(wèn)題。2、 如何避免因角色分析可能導(dǎo)致的人格割裂與異化社會(huì)分工過(guò)細(xì)會(huì)導(dǎo)致職業(yè)角色過(guò)于分立，如果教育措施過(guò)于依賴(lài)于這種分立的角色分析，必然導(dǎo)致人格的割裂和人的異化。角色分析僅僅有助于幫助我們認(rèn)識(shí)社會(huì)需求，本身并不代表課程的設(shè)計(jì)。但是如果沒(méi)有合理的理論指導(dǎo)，課程開(kāi)發(fā)者很容易從分立的角色分析的結(jié)果出發(fā)直接設(shè)計(jì)出同樣分立的知識(shí)組件！3、 課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，到底需要考慮多少學(xué)習(xí)者特征課程的目的是幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。然而角色分析的確

23、著眼于社會(huì)需要，在社會(huì)需要的大框架內(nèi)尋找學(xué)生個(gè)體需要的切入點(diǎn)。因此，在操作過(guò)程中，很容易忽視學(xué)生的個(gè)體需要和個(gè)性特征。那么哪些個(gè)性特征需要在課程層面上考慮，在什么環(huán)節(jié)以什么形式考慮學(xué)生個(gè)體需要呢？4、 課程理論需要什么樣的知識(shí)分類(lèi)系統(tǒng)研究者根據(jù)研究目的不同，可以從不同角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)。那么哪種分類(lèi)的角度適合于課程開(kāi)發(fā)呢？哪種分類(lèi)能夠幫助課程開(kāi)發(fā)者有效選擇知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義、過(guò)程和價(jià)值的統(tǒng)一呢？知識(shí)的分類(lèi)僅僅是分類(lèi)，不同類(lèi)別知識(shí)之間的關(guān)系不是邏輯并列的，而是形成了有機(jī)的邏輯體系，并且某些知識(shí)位于知識(shí)體系的中心。這個(gè)中心地位的知識(shí)很重要，它是開(kāi)發(fā)知識(shí)組件的出發(fā)點(diǎn)。那么，是否所有的知識(shí)分類(lèi)角度都能幫助課程開(kāi)發(fā)者確定這個(gè)中心呢？5、 課程理論需要什么樣的知識(shí)分析技術(shù)知識(shí)分析是在角色分析基礎(chǔ)上，確定角色文化中的知識(shí)體系。課程中的知識(shí)內(nèi)容是從這種知識(shí)體系中“擇宜”而來(lái)，暫且稱(chēng)之為課程知識(shí)體系。課程知識(shí)體系是知識(shí)組件設(shè)計(jì)的直接參照。選擇哪些知識(shí)間的聯(lián)系來(lái)構(gòu)成知識(shí)體系、知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)應(yīng)該是什么樣子、知識(shí)體系的建構(gòu)如何嵌入對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的考慮，這些都是懸而未決的理論問(wèn)題。參考資料1烏美娜，教學(xué)設(shè)計(jì)，高等教育出版社，1994年版2丁水木 張緒山，社會(huì)角色論，上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1992年版3馬和民 高旭平，教