北師大新版教育心理學考試大綱整理(共11頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上 北師大版教育心理學考試大綱整理第一章 教育心理學概述§1 教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容1、 教育心理學研究的五個要素：（1）學生。包括群體差異和個體差異（先前知識基礎(chǔ)、學習方式、智力水平、興趣和需要）。（2）教師。教師在教學中占主導地位，起關(guān)鍵因素。教師心理研究的主要內(nèi)容有：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學風格等。（3）教學內(nèi)容。一般表現(xiàn)為教學大綱、教材、課程。（4）教學媒體。（5）教學環(huán)境。包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。教育心理學研究的三個過程：學習過程、教學過程、評價/反思過程。§2 教育心理學的作用1、 教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)

2、測、控制作用。具體體現(xiàn)為：（1） 幫助教師準確了解學生問題（2） 為教學提供科學的理論指導（3） 幫助教師預(yù)測并干預(yù)學生（4） 幫助教師結(jié)合實際教學進行研究§3 教育心理學的發(fā)展概況1、1903年美國心理學家桑代克出版了教育心理學，是西方第一本以教育心理學命名的專著，標志著教育心理學成為一門獨立學科。2、1924年我國的廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。第二章 中學生心理發(fā)展教育§1 中學生心理發(fā)展概述1、 心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中發(fā)生的一系列心理變化。學生心理變化有四個特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。2、 學

3、習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新的知識時，那些促進或者妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平特點。3、 關(guān)鍵期是指個體早期生命中的一個短暫時期，在此期間個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。（2歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4到5歲時學習書面語言的關(guān)鍵期）§2 中學生認知發(fā)展與教育1、 皮亞杰將嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段（守恒的出現(xiàn)，即認識到客體外形發(fā)生變化，特有屬性不變）、形式運算階段（命題之間關(guān)系、假設(shè)-演繹推理、抽象邏輯思維、可逆與補

4、償、思維的靈活性）。2、 最近發(fā)展區(qū)由前蘇聯(lián)的維果茨基提出，他認為兒童有兩種發(fā)展水平：現(xiàn)有的和將要達到的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助能達到的解決問題的水平與自己獨立解決問題水平之間的差異，即兩個鄰近發(fā)展區(qū)間的過度狀態(tài)。§3 中學生的人格發(fā)展1、 人格又稱個性，是指決定個體外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人穩(wěn)定的區(qū)別的綜合心理特征。2、 埃里克森的人格發(fā)展理論將人格的發(fā)展分為八個階段；影響人格的社會因素有：家庭教養(yǎng)模式、學校教育、同輩群體。3、 自我意識指個體對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的意識。自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控。個體自我意識發(fā)展

5、經(jīng)歷了生理自我、社會自我到心理自我。§4 個別差異與因材施教1、 認知方式，又稱認知風格，是指個體在知覺、思維、記憶 解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯現(xiàn)出來的獨特而穩(wěn)定的風格。2、 認知方式幾種分類：（1）對客觀事物判斷常以自己內(nèi)部參照，不受外部因素干擾是場獨立型。反之是場依存型。（2）傾向于深思熟慮且錯誤較少是沉思型；很快假設(shè)檢驗并常常出錯是沖動型。（3）輻合型與發(fā)散型。3、（簡答）認知差異的教育意義？認知方式?jīng)]有好壞之分，只會影響學習方式。智力不影響學習的發(fā)生，只影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。因此我們要做到因材施教：（1） 創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式

6、（斯托達德曾提出雙重進度方案，即按年級和能力分級） （2） 才去適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化（布魯姆掌握學習理論） （3） 運用適應(yīng)個體差異的教學和手段（例如美國斯金納的程序教學）。4、性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式，是人格的核心。5、性格的分類：根據(jù)心理活動的傾向，分為外傾型和內(nèi)傾型；根據(jù)獨立或順從程度，分為獨立型和順從型。第三章 學習的基本理論§1 學習的實質(zhì)與類型1、 廣義的學習指憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化。2、 我國心理學家定義的人的學習：在社會生活實踐中，以語言為媒介，自覺地、主動積極地掌握社

7、會和個體經(jīng)驗的過程（這里面包含了人的學習和動物學習的三個區(qū)別）。3、 加涅的學習層次分類：（1）信號學習（此類屬于巴甫洛夫經(jīng)典條件反射） （2）刺激-反應(yīng)學習（此類屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射） （3）連鎖學習（動作技能學習離不開此類學習） （4）語言聯(lián)結(jié)學習 （5）辨別學習（學習系列刺激，對每種刺激做出適當反應(yīng)） （6）概念學習（學會認識一類事物的共同屬性） （7）規(guī)則或原理學習 （8）解決問題學習4、加涅的學習結(jié)果分類：（1）智慧技能 （2）認知策略 （3）言語信息 （4）動作技能 （5）態(tài)度5、我國心理學家把學生學習分為：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。§2 聯(lián)結(jié)

8、學習理論1、 美國行為主義心理學家桑代克提出了“試誤說”。其基本規(guī)律：效果律、練習律、準備律。2、 巴甫洛夫，俄國著名生理學家和心理學家，經(jīng)典條件反射?；疽?guī)律：獲得與消退、刺激泛化與刺激分化。3、 斯金納，操作性條件反射?；疽?guī)律：強化、逃避條件與回避條件作用、消退、懲罰。啟示：在教育過程中，多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的手段來消除消極行為，慎重對待懲罰。4、 加涅，信息加工學習模式。§3 認知學習理論1、（簡答）認知學習理論與行為主義學習理論的區(qū)別？（1）認知學習理論認為學習不是外部環(huán)境刺激下的被動形成的刺激反應(yīng)連接，而是主動的在頭腦內(nèi)部形成認知結(jié)構(gòu)。（2）學

9、習不是通過練習與強化形成反應(yīng)習慣，而是通過頓悟和理解獲得期待。（3）有機體當前的學習以來與原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激，學習受主體的期待所引導，而不是為習慣所支配。2、德國格式塔心理學家苛勒提出了“完形頓悟”學說，其基本內(nèi)容：（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；（2）學習的實質(zhì)是主體內(nèi)部構(gòu)造完形。此學說作為最早的認知學習理論，肯定了主題的能動作用，強調(diào)心理具有一種組織作用。但他并不排斥“試誤”，試誤是頓悟的前提，頓悟則是聯(lián)系到達某種程度的結(jié)果。3、布魯納是美國認知主義教育心理學家，他主張通過發(fā)現(xiàn)學習的方式，是學科基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的認知結(jié)構(gòu),這一理論被稱為認知結(jié)構(gòu)理論。（1）學習觀：學習的實質(zhì)是主動

10、地形成認知結(jié)構(gòu)；學習包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程（2）教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)（基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法）掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學方法（動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則）（3）理論啟示：教師首先全面深入分析教材，理解學科基本結(jié)構(gòu)，以及他們之間的關(guān)系，只有這樣才能引導學生加深對教材的理解。在引導過程中，注意教學本身的新異性，激發(fā)學生好奇心和勝任感，根據(jù)學生經(jīng)驗水平、年齡特點和材料性質(zhì)，選取靈活的教學程序和組織形式來教學。注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，教育學生進行自我反饋，提高學習自覺性。5、 奧蘇貝爾提出了有意義接受學習理論。根據(jù)學習方式，分為接受學習和發(fā)

11、現(xiàn)學習；根據(jù)學習材料和學習者的原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為機械學習和意義學習。他認為學生的學習是有意義的接受學習（1）意義學習的實質(zhì)：符號代表的新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起實質(zhì)的和非人為的聯(lián)系。 意義學習的條件：學習材料有意義、學習者有相關(guān)的認知結(jié)構(gòu)、有主動聯(lián)系新舊知識的傾向、積極主動的將新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中的舊知識發(fā)生作用。（2）接受學習的實質(zhì)：在教師指導下，接受事物的意義。它是概念同化的過程 “先行組織者”策略：先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念與新的學習任務(wù)相關(guān)。6、 建構(gòu)主義學習理論（1） 知識觀知識并不是對現(xiàn)實

12、世界的準確表征，只是一種假設(shè)、并不是問題的最終答案。知識在被個體接受以前，毫無權(quán)威可言。學生對知識的接受只能靠他自己來完成，以他自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生學習的不僅是知識，而且還是對知識的分析、檢驗和批判。知識在各種情況下不是簡單套用，而是掌握它在不同情境中的復(fù)雜變化。（2） 學習觀學習不是知識由教師向?qū)W生傳遞，而是學生主動建構(gòu)知識的過程，學生不是被動的信息接收者，而是主動的建構(gòu)者。學習不是簡單的信息的積累，它同時包括了由于新舊經(jīng)驗沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組；學習過程不是簡單地信息輸入、存儲和提取，它是新舊經(jīng)驗之間雙向相互作用。（3） 學生觀 建構(gòu)主義強調(diào)學生不是空著腦

13、袋進教室的，因此教學要注重學生積累起的經(jīng)驗，以現(xiàn)有知識經(jīng)驗作為“生長點”，引導學生生長出新的知識經(jīng)驗。教學是知識的處理和轉(zhuǎn)換，而不是簡單呈現(xiàn)給學生知識。要重視學生對各種現(xiàn)象的理解，與學生共同針對某些問題討論交流，傾聽他們的想法，并應(yīng)到他們表達出來。學生的經(jīng)驗背景差異，也即學生對于不同問題的理解，是一種寶貴的學習資源。教學要促進學生間合作，注重個性差異。第四章§1 學習動機概述1、動機指引起和維持個體活動，并使之朝向某一目標的內(nèi)在心理過程。動機的三個功能：激活功能、指向功能、強化功能。2、學習動機指激發(fā)個體學習活動，維持以引起的學習活動并是行為朝著一定學習目標的一種內(nèi)在心理狀態(tài)。學習動

14、機的兩個成分是學習需要和學習期待。3、學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。從需要的作用上看，即為內(nèi)驅(qū)力。奧蘇貝爾認為學校情景中的成就動機包括：認知內(nèi)驅(qū)力（內(nèi)部動機）、自我提高內(nèi)驅(qū)力（外部動機）、附屬內(nèi)驅(qū)力（外部動機）。4、動機的種類：（1）高尚動機和低級動機 （2）近景的直接動機和遠景的間接動機（3）內(nèi)部動機（個體內(nèi)在需要引起的）和外部動機（外部誘因引起的）啟示：在教學實踐中，教師一方面將外部動機逐漸轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機，另一方面又要利用外部動機使學生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機處于持續(xù)激起的狀態(tài)。5、（簡答）學習動機和學習效果的關(guān)系？學習動機和學習效果之間的關(guān)系不是直接的，它們

15、之間以學習行為為中介。學習動機是影響學習行為，提高學習效果的重要因素，但不是決定學習活動的唯一條件。因此激發(fā)學習動機固然重要，但是應(yīng)當把改善各種主客觀條件提高學習行為水平作為重點。抓住了這一條件，才能保持正向一致和不一致，消除負向一致和不一致。§2 學習動機理論1、強化理論：行為主義理論，強調(diào)強化可以加強和鞏固刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)。但是過于強調(diào)外部力量的作用，忽視甚至否定人的學習行為的自學與主動性。理論啟示：合理利用強化，減少懲罰，有助于提高學生學習水平，改善學習行為。但是要注意外部力量的強化是有局限性的，還是應(yīng)該提高學生的自覺與主動性。2、需要層次理論：人本主義心理學家馬斯洛提出的，認為人

16、的需要由低到高此次是：生理需要、安全需要、歸屬于愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。理論啟示：在某種程度上，學習動機的缺乏可能是由于學生某個低級需求沒有滿足，從而影響了學生的學習和自我實現(xiàn)。因此教師不僅要關(guān)心學生的學習，還要關(guān)心學生的生活，排除一切不利于學生學習的因素。教師要通過樹立典型、不斷鼓勵等方法，讓學生體會到通過學習可以發(fā)揮自己其價值和潛能，可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機，要注意激發(fā)學生這一動機。3、成就動機理論：代表人物是阿特森金。他認為個體的成就動機可以分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機。理論啟示：對于力求成功者，可以加大任務(wù)難度和新穎性，安排競爭情景來推動其學習動機；

17、對于避免失敗者，可以降低任務(wù)難度，安排競爭性不強的情景，如果取得成功，要及時的表揚和強化，對其評定分數(shù)時要稍微放寬些要求。4、成敗歸因理論：美國心理學家維納提出，將歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把歸因責任主要歸結(jié)為下列因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難以、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。理論價值：有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系； 有助于從特定的學習行為來預(yù)測個體在某種情形下產(chǎn)生的學習行為。 有助于根據(jù)學習行為來推測個體的心理特征。5、自我效能感理論：班杜拉提出。自我效能感即人們對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。理論啟示

18、：自身個體行為的成敗經(jīng)驗影響效能感，成功經(jīng)驗提高期待，反復(fù)失敗降低效能期待；歸因方式影響效能期待，要知道正確歸因。§3 學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)1、（簡答）學習動機的培養(yǎng)：（1）利用學習效果和學習動機的互動關(guān)系（辯證關(guān)系）培養(yǎng)學習動機；（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑來培養(yǎng)學習動機：新的學習需要可以通過兩條途徑形成，首先是直接發(fā)生途徑，由于認知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定和重要的動機，因此滿足學生認知需要最有利于培養(yǎng)新的學習需要。教師應(yīng)耐心回答學生提出問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂，滿足學生求知欲。同時教師要積極引導學生運用知識解決實際問題，是學生了解到知識的價值，已形成掌握更多知識的愿望

19、。間接轉(zhuǎn)化途徑，主要通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的愛好，從而學僧造這些方面的滿足轉(zhuǎn)化為新的學習需要。2、（簡答）學習動機的激發(fā)？（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學；（首先教師要理解教材，熟悉教材內(nèi)在結(jié)構(gòu)，掌握新舊知識內(nèi)在聯(lián)系；其次了解學生內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，是學習內(nèi)容與學生認知水平有一個良好的而跨度。）（2）根據(jù)作業(yè)難度 恰當控制動機水平；（耶克斯-多的森定律，簡稱“倒U曲線”，揭示了教師恰當控制任務(wù)難度以激發(fā)學生動機）(3) 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；（4）正確指導歸因，促使學生繼續(xù)努力；（通過改變主體歸因方式改善主體學習行為。即一方面找出成功或失敗的真正原因，另一方面從

20、有利于今后學習發(fā)展的角度歸因，一般而言，歸因為主觀努力方面均是有利的）第五章 學習的遷移§1 學習遷移的概述1、學習遷移指一種學習對另一種學習的影響，或者是習得經(jīng)驗對完成其他活動的影響。2、遷移類型：（1）正遷移（其中對另一種起促進作用）和負遷移（起阻礙作用）；（2）水平遷移（邏輯關(guān)系并列的）和垂直遷移（自下而上的是歸納，自上而下的是演繹）；（3）一般遷移（遷移對象是一般原理方法策略）和具體遷移（遷移對象是具體的特殊的）；（4）同化遷移（不改變原有認知結(jié)構(gòu)的，如聞一知十，其一反三）、順應(yīng)遷移（改變原有認知結(jié)構(gòu)）、重組遷移。3、（簡答）遷移作用？（1）遷移對提高解決問題的能力有直接的促

21、進作用；（2）遷移是習得經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；（3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者和教育培訓人員有著重要的指導意義。§2 學習遷移的理論1、形式訓練說：認為遷移是心里官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果，遷移是無條件的，自發(fā)的。2、共同要素說：兩種情景中要有相同的刺激反應(yīng)連結(jié)才能遷移，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。3、經(jīng)驗類化說：兩種學習活動中的共同成分是遷移的必要條件，但是產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學習者概括出來的，兩種活動所具有的共同原理或概括化的經(jīng)驗。4、關(guān)系轉(zhuǎn)換說：習得經(jīng)驗?zāi)芊襁w移，并不取決于是否存在某些相同的要素，也不取決于對原理的孤立掌握，而是取決于能否理解各

22、要素間行橫的整體關(guān)系，原理與實際事物之間的關(guān)系。5、奧蘇貝爾提出了認知結(jié)構(gòu)的遷移理論（現(xiàn)代遷移理論）。§3 遷移與教學1、（簡答）影響遷移的要素？相似性，即兩個任務(wù)間的共同成分。原有認知結(jié)構(gòu)（其對遷移的影響體現(xiàn)在：學習者是否擁有相關(guān)背景知識、原有認知結(jié)構(gòu)的概括水平、學習者是否具有相應(yīng)的技能或策略以及對認知活動調(diào)節(jié)控制的元認知策略）學習的心向與定勢，即先于一定的活動而有指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。（正視定勢的雙重性：利用積極的定勢來解決問題，同時要打破已經(jīng)形成的僵化定勢）。2、（簡答）促進遷移的教學？（1）精選教材；（2）合理編排教學內(nèi)容；（3）合理安排教學程序；（4）教授學習策略，

23、提高遷移意識。第六章 知識的學習§1 知識學習的概述1、知識的實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反應(yīng)，是客觀事物的的主觀表征。2、知識的分類：（1）感性知識（感知、表象）和理性知識（概念、命題）。（2）陳述性知識和程序性知識（心智技能、認知策略）3、知識學習的類型：（一）按照知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，分為：（1）符號學習，學習單個符號或一組符號的意義，包括詞匯學習（漢字、英語單詞）和事實性知識的學習（歷史事件和人物，地理位置）（2）概念學習，掌握概念的一般意義，實質(zhì)是掌握同類事物的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。（3）命題學習，學習若干概念組成的句子的符合意思。如“圓的直徑是半徑的兩倍”。（

24、二）按照新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為：（1）下位學習（類屬學習），新概念歸屬于原來認知結(jié)構(gòu)的而學習。如有了三角形的觀念，再學習直角三角形概念。（2）上位學習（總括學習），通過綜合歸納會的意義的學習。如學習了正方體、長方體的體積后，學習一般柱體體積V=SH。（3）并列結(jié)合學習，新知識與原認知結(jié)構(gòu)既非類屬關(guān)系也非總括關(guān)系。如學習質(zhì)量和能量。4、學習的過程，包括知識的獲得、保持、提取的三個階段。5、（簡答）知識學習的作用？（1）知識學習和掌握是學校教學的主要任務(wù)之一；（2）知識學習是學生形成各種技能和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；（3）知識學習是創(chuàng)造力產(chǎn)生的必要前提。§2 知識的獲得1、知識直觀

25、包括實物直觀、模象直觀和言語直觀。2、（簡答）如何提高知識直觀的效果？（1）靈活選用實物直觀和模象直觀；（2）加強詞與形象的配合；（3）運用感知規(guī)律（差異律，強化律，活動律，組合律），突出直觀對象特點；（4）提高學生觀察能力；（5）讓學生充分參與直觀過程。3、概括是指通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。對知識的概括存在兩種類型：感性概括和理性概括。4、（簡答）如何進行有效的知識概括？（1）配合使用正例和反例；（2）正確使用變式（用不同形式的直觀材料或?qū)嵗f明事物的本質(zhì)屬性）；（3）科學地進行比

26、較；（4）啟發(fā)學生自覺地進行概括。§3 知識的保持1、記憶的分類：瞬時記憶（0.25-2秒，記憶量相當大）；短時記憶（5秒到2分鐘，容量有限7±2組塊），長時記憶（1分鐘以上）2、記憶遺忘規(guī)律：先快后慢，呈附加速型（艾賓浩斯記憶遺忘曲線）。3、記憶遺忘的理論解釋：痕跡衰退說（起于亞里士多德，由桑代克的“練習律”得到發(fā)展）；干擾說（干擾有兩種：前攝抑制和倒攝抑制，一段材料兩頭記得比較好，中間記得比較差）；同化說（奧蘇貝爾提出，認為遺忘的實質(zhì)是知識的組織和認知結(jié)構(gòu)簡化的過程）；動機說（由弗洛伊德提出，認為以往是我們不想記，而將一些信息排除在記憶之外）。4、（簡答）如何讓運用記憶

27、規(guī)律增強記憶？（1）深度加工材料；（2）運用有效記憶術(shù)（運用聯(lián)想、口訣等方法）；（3）進行組塊化編碼（依據(jù)個人經(jīng)驗，講較大單位的信息分塊為自己熟悉的小塊記憶）；（4）適當過度學習；（5）合理進行復(fù)習（及時復(fù)習、分散復(fù)習、反復(fù)閱讀和嘗試背誦結(jié)合）。第七章 技能的形成§1 技能的一般概述1、技能是通過練習形成的合乎法則的活動方式。技能包括操作技能和心智技能。2、操作技能是指通過學習形成的合法則的操作活動方式。操作技能特點：對象的客觀性、動作的外顯性、結(jié)構(gòu)的展開性。3、心智技能是指通過學習形成的合法則的心智活動方式。常見的心智技能有：閱讀技能、運算技能、記憶技能。心智技能特點：對象的觀念性

28、、執(zhí)行的內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)的簡縮性。§2 操作技能的形成1、操作技能形成的四個階段：（1）操作定向：了結(jié)操作活動的結(jié)構(gòu)和要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。（2）操作模仿：實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。（3）操作整合：把模仿階段習得動作固定下來，并使個動作成為相互結(jié)合，一體化的動作。（4）操作熟練：所形成的動作方式對各種變化條件具有高度的適應(yīng)性。2、（簡答）操作技能培訓要求？（1）準確地示范與講解；（2）必要而適當?shù)穆?lián)系；（3）充分而有效的反饋；（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。§3 心智技能的形成1、對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學家加里培林。他將心智技能形成

29、分為五個階段：動作定向階段、物質(zhì)與物質(zhì)化階段、出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段、內(nèi)部言語階段。2、安德森認為心智技能形成的三個階段是：認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。3、（簡答）我國心理學家將心智技能形成的階段分為？（1）原型定向，這一階段是主體掌握操作性知識的階段。主體首先確定所學心智技能的實踐模式，其次是是這種模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。（2）原型操作：依據(jù)心智技能的實踐模式，把主題在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。（3）原型內(nèi)化：心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。4、（簡答）心智技

30、能培訓的要求？（1）激發(fā)學生學習的積極性與主動性；（2）注意原型的完備性、獨立性和概括性；（3）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。（4）除上述三點外，教師在集體教學中還要注意個性差異，充分考慮學生情況，針對存在的具體問題采取不同的方法，最大限度發(fā)展學生心智技能。第八章 學習策略§1 學習策略概述1、學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意義地制定的有關(guān)學習過程的復(fù)雜方案。2、學習策略一般包括認知策略、元認知策略、資源管理策略。§2 典型的學習策略1、認知策略中可以分為以下幾種：（1）復(fù)述策略：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以

31、便將注意力維持在學習材料上的方法。復(fù)述是一種主要的記憶手段，包括：利用隨意識記和有意識記 排除相互干擾 整體記憶和分段記憶多感官參與 復(fù)習形式多樣化 畫線（2）精細加工策略：將一種新材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略，它包括：記憶術(shù)（位置記憶法、縮簡或編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想像、語義聯(lián)想）做筆記 提問 利用背景知識、聯(lián)系實際生成性學習：訓練學生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象。（3）組織策略：整合所學新知識之間、新舊知識之間內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。它包括：列提綱 利用表格（一覽表，雙向表） 利用圖形（流程圖、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖，模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）

32、2、元認知策略：（1）概念：關(guān)于個人自己認知過程調(diào)節(jié)的知識和對這些過程調(diào)節(jié)的能力，即元認知知識（包括對個人作為學習者的認識、對任務(wù)的認識、對學習策略及其使用方面的認識）和元認知控制（包括制定認知計劃、監(jiān)事計劃和執(zhí)行計劃及對認知過程的調(diào)整和修改）。（2）分類：計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。3、資源管理策略：（1）學習時間管理：包括統(tǒng)籌安排學習時間、高效率利用最佳時間、靈活利用零碎時間。（2）學習環(huán)境的設(shè)置 （3）學習努力和心境的管理 （4）社會性人力資源的利用§3 學習策略的訓練1、（簡答）學習策略的訓練的原則？主題性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個體自我效能感

33、。2、學習策略訓練的指導方法有：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式教學模式、合作學習模式。第九章 問題解決與創(chuàng)造性§1 問題解決概述1、問題：給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的刺激環(huán)境。問題可分為有結(jié)構(gòu)問題和無結(jié)構(gòu)問題。2、問題解決基本特點：目的性、認知性、序列性。3、問題解決過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)、驗證假設(shè)。4、(簡答或論述)影響問題解決的幾個要素：（1）問題的特征； （2）已有的知識經(jīng)驗；（3）定勢與功能固著（所謂功能固著就是物體從正常功能的角度來考慮問題的定勢）（4）除上述因素外，還有個體的治理水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格等也會制約

34、問題解決的方向和效果。5、（簡答或論述）提高問題解決能力的教學方法有哪些？（1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。包括幫助學生牢固地記憶知識、提供多種變式，促進知識的概括、重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。（2）教授訓練解決問題的方法和策略。包括結(jié)合具體學科，教授思維方法、外化思路，進行顯性教學。（3）提供多種練習的機會。（4）培養(yǎng)思考問題的習慣。包括鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、鼓勵學生多角度提出假設(shè)、鼓勵學生自我評價與反思。§2 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1、創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力的特征。創(chuàng)造性的基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。2、影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性。3、（簡

35、答）創(chuàng)造性的培養(yǎng)？（1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境。包括創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境、給學生留下充分的選擇余地、改革考試的制度與內(nèi)容。（2）注重創(chuàng)造個性的塑造。包括保護好奇心、解除個體對答錯問題的恐懼心理、鼓勵獨立精神和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（3）開設(shè)培養(yǎng)裝造型的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。包括發(fā)散思維訓練、推測與假設(shè)訓練，自我設(shè)計訓練、頭腦風暴訓練。第十章 態(tài)度與品德形成§1 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系、1、態(tài)度是指通過學習形成的。影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。態(tài)度包括態(tài)度的認知成分、情感成分、行為成分。2、品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個體身上的