學習型備課組建設(完整資料).doc

1、【最新整理，下載后即可編輯】學習型備課組建設及其對教師專業(yè)發(fā)展影響研究蘇州大學教育學院朱立新一、選題的依據、意義。進入新世紀新階段，國際局勢發(fā)生新的深刻變化，世界多極 化和經濟全球化的趨勢在曲折中發(fā)展，科學技術進步日新月異， 各種思想文化相互激蕩，信息、資本、人才等因素的全球共享已 成必然，國際競爭力越來越來表現為綜合國力的競爭。具有全球 觀念、競爭意識、創(chuàng)新精神與實踐能力的人才資源已成為增強綜 合國力的重要支撐。折射到學校，從學校教育的功能出發(fā)，社會 對學校培養(yǎng)對象的素質提出了新的更高的要求，也迫使教師專業(yè) 發(fā)展的內涵必須予以新的變化，教師專業(yè)發(fā)展的方式方法必須有 新的發(fā)展。在新課程改革的大

2、背景下，教師從傳統(tǒng)角色中走出來，成為 課堂教學的促進者、學生成長的引導者、學生發(fā)展的評價者、終 身學習者、行動研究者。變知識傳授者為學生學習的促進者，教 師不再是唯一的知識源、信息源，教師必須引導、促進以學習能 力為核心的學生完整個性的和諧與健康發(fā)展。變課程執(zhí)行者為課 程研究者、開發(fā)者，教師不再是教材、大綱、計劃的忠實奴仆， 教師本身也是一種教育資源。變純粹的教師為亦師亦生，教育不 再是師生間的單向灌輸，而是教師與學生在一定的教育情景中共 同創(chuàng)造教育經驗的過程，“教學相長”，師生共同發(fā)展。新課程 背景下，教師更要以服務型、管理型、合作型、學習型、創(chuàng)造型 的形象出現。因此新課改精神、新課程理念、

3、新課程標準為新世 紀教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的機遇與挑戰(zhàn)。國內外對教師專業(yè)發(fā)展的研究成果豐碩，從專業(yè)化內在結 構、專業(yè)發(fā)展過程階段、專業(yè)發(fā)展的取向、專家型教師的標準， 到專業(yè)發(fā)展的培訓方式等方面都研究形成了豐富的理論知識與 相當的成功案例，因此應該把這些成果運用到現實中去，推動教 師群體的發(fā)展，促進全民素質的提高。教師的專業(yè)發(fā)展一方面依賴于個體的自我發(fā)展，另一方面需 要教師群體的協(xié)作與追求。校本培訓源于學校發(fā)展的需要，由學 校發(fā)起與規(guī)劃，以教師專業(yè)發(fā)展為歸宿。校本培訓是促進教師專 業(yè)發(fā)展的最常見、最富生命力的一種形式。介于不同的學科其專 業(yè)發(fā)展既有共性的要求，更有學科的要求，以備課組為單位的校

4、本培訓，則更具針對性與實效性。傳統(tǒng)的備課組活動形式，雖然 借助教學設計與驗證、作業(yè)設計與反饋等促進了教師專業(yè)技能的 提高，但卻忽視了教師作為“人”的存在，忽視了他們的共同思 想、共同愿景，團隊協(xié)作僅僅建立在一人提綱、眾人偷閑的基礎 之上，偏重紙張上的成果，忽視了精神上的升華。因此本課題提 出的“學習型備課組”建設，是為了更好的利用備課組這一常見 而老式的平臺，為教師的專業(yè)發(fā)展注入新的活力。與本課題相關的課題備課組建設與教師專業(yè)發(fā)展的實踐研 究參加了南京市“十一五”規(guī)劃課題的審報，2007年1月10 日經南京教育科學研究學術委員會評審，并經南京市教育局批 準，已被立項為南京市“十一五”教育科學規(guī)

5、劃立項課題(批準 號為L503) o因此查閱過多種與備課組建設與教師專業(yè)發(fā)展相 關的文獻，如加涅等編著的教學設計原理、方國才主編的新 課程怎樣教得精彩、王斌華編著的教師評價：績效管理與專 業(yè)發(fā)展、教育部師范教育司組織編寫的教師專業(yè)化的理論與 實踐等。觀看并研究過魏書生、王樹生等中學特級教師及一般 教師的課堂教學音像資料，企圖對名師和一般教師的課堂教學特 質作感性的比較，了解兩類教師對預設與生成處理的智慧差異。 通過網上搜索，了解廣大教師與學者對備課組建設與教師專業(yè)發(fā) 展之間相關性理解的共性與差異，了解他們的理論與實踐探索的 方式、方法與成果。對所在縣域的兩所普通高級中學的300多位 教師及10

6、()0多位學生作過問卷調查，初步了解了不同年齡、不 同專業(yè)水平的教師對教師專業(yè)發(fā)展內涵的理解、發(fā)展的規(guī)劃、行 動的方式及初步的效果，初步了解了高中學生對優(yōu)秀教師的特征 要求及企盼。組織過多次青年教師坐談會，青年教師在專業(yè)發(fā)展 上反映較強的焦慮與渴求。在備課組建設與教師專業(yè)發(fā)展的實 踐研究的開題過程中，南京市的到會專家對該課題的研究對象、 研究內容、研究方法提出了許多修改意見，在蘇大指導老師的幫 助下，產生了本論文的選題。三、國內外研究動態(tài)及趨勢（一）國內研究動態(tài)及趨勢關于學習型組織我國從九十年代初，附屬于同濟大學的上海民德學習型組織 研究所就對學習型組織開始了研究，在國內也引起了廣泛關注。 2

7、001年5月15日在亞太經合作組織（APEC）人力資源能力建設 高峰會議上，江澤民發(fā)出了創(chuàng)建學習型社會的號召。他強調：“教 育是人力資源能力建設的基礎，學習是提高人的能力的基本途 徑”，“中國要構建終身教育體系，建立學習型社會”。2002 年9月，江澤民在慶祝北京師范大學建校一百周年大會上的講話 中，進一步闡述：“推進教育體系的創(chuàng)新，逐步形成適應終身學 習需要的學習型社會，滿足人民群眾多樣化的學習需求?！?2002 年11月，中共十六大報告把“形成全民學習、終身學習的學習 型社會，促進人的全面發(fā)展”作為全面建設小康社會的奮斗目標 之一。目前，一個迎接新世紀挑戰(zhàn)，創(chuàng)建“學習型社會”的活動 正在全

8、國各地興起，大批企業(yè)、政府、機關、社區(qū)開始創(chuàng)建學習 型組織。關于教師學習型組織，一般認為有以下幾個特點：一是強 調“終身學習”。二是強調“全員學習”。三是強調“團體學習”。 不但重視教師個人學習和個人智力的開發(fā)，更強調團隊合作學習 和群體智力（組織智力）的開發(fā)。四是強調“全過程學習”。即學 習必須貫徹于教師職業(yè)活動的整個過程之中，強調教師在教學實 踐中不斷進行學習、反思、總結和交流。五是強調自主學習。學 習型組織中的每一位成員，通過自主學習，發(fā)現工作中的問題， 自主選擇學習伙伴組成團隊，自定學習、進取的目標，自主進行 現狀調查，自我分析原因，自我制定對策。六是強調創(chuàng)新學習。 學習型組織的本質在

9、于學習，學習的真諦在于創(chuàng)新。通過創(chuàng)新， 每位教師都應鎖定學校的共同愿景，以開放求實的心態(tài)互相切 磅，不斷學習新知識，不斷解決新問題，不斷創(chuàng)造新業(yè)績。關于學習型組織對教師專業(yè)發(fā)展的意義主要表現在：其一是 增智、增能。它不僅能夠使個人的智慧在團隊中獲得充分的彰顯, 而且還能夠充分發(fā)揮教師群體的智慧，獲得增智、增能效果。其 二是張揚主體性。它充分發(fā)揮和發(fā)展教師個體和教師群體的主體 性，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的責任感和成就感。其三是和諧人際關系。 它的相互理解、相互協(xié)作、相互支持的交流過程，能夠加深同事 情誼，建立和諧的人際關系。其四是分享專業(yè)資源。它的每個成 員在相互學習與交流中，能夠不斷地獲得和整合更多

10、的信息資源 和專業(yè)經驗，從中不斷地超越自我，更新和完善自我。關于教師專業(yè)發(fā)展我國對教師專業(yè)發(fā)展的研究開始于20世紀90年代。北京師 范大學林崇德、申繼亮等人通過實驗研究，對教師知識、教師觀 念、教師監(jiān)控能力等內在結構與形成過程提出了教師素質結構理 論，為教師專業(yè)發(fā)展的研究提供了心理學基礎。華東師范大學葉 瀾從教育學、倫理學角度對教師專業(yè)發(fā)展進行了研究，從教育學 角度為構建教師專業(yè)化的理論框架作了探索。關于教師專業(yè)發(fā)展的階段研究，有以下幾種看法：北京鐘祖 榮等人以教師的素質和工作成績?yōu)槌霭l(fā)點，把教師成長分為準備 期、適應期、發(fā)展期與創(chuàng)造期四個階段。北京邵寶祥主要以教師 教育教學能力的發(fā)展為參照，

11、把教師專業(yè)發(fā)展分為適應階段、成 長階段、稱職階段及成熟階段。有學者把教師的發(fā)展分為新手階 段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段。也有學者 把教師生涯設計為適應階段、練就基本功階段、形成經驗和技能 階段、成長“徘徊階段”、教師“成名”階段、教師“成家”階 段。關于教師專業(yè)發(fā)展的內涵研究。教師專業(yè)朝三個向度發(fā)展， 一是教育學科向度，在傳授學生以知識與智慧的同時，也培養(yǎng)學 生的品性和德行；二是法規(guī)政策向度，以教育政策扶正教師的去 業(yè)化發(fā)展；三是行動研究向度，其實質是“教師即研究者”。教 師專業(yè)素質主要由專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度三方面構成， 三方面的發(fā)展水平決定了教師專業(yè)發(fā)展水平的高低；

12、專業(yè)知識包 括普通文化知識、學科知識和教育學科知識，奇業(yè)技能主要指教 師的教學技巧和教育能力，專業(yè)態(tài)度包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、 專業(yè)性向和專業(yè)自我。新課程改革中教師應確定以下角色：課堂 教學的促進者、學生成長的引導者、學生發(fā)展的評價者、終身學 習者、行動研究者。教師心理素質可具體分為教師角色認知、教 師角色體驗與期待、教師品格和教師自我意識。教師在專業(yè)發(fā)展 中常會遭遇挫折、停滯不前，即在專業(yè)發(fā)展中出現“危機”，究 其原因主要有：“被動發(fā)展式”的奇業(yè)成長模式，教師專業(yè)角色 的孤立，教師專業(yè)自主權的缺失及教師職業(yè)壓力問題的凸現。中國專家型教師標準。中國對專家型教師標準或特征的研究 雖然不少，但沒有

13、形成有影響的權威見解或觀點。有人把合家型 教師稱為學者型教師，其標準是：不僅實現了先進的理論與科學 的實踐的融合，而且推動了教育理論與教育實踐的發(fā)展；不僅形 成了自己獨特的實踐操作體系，而且形成了自己獨特的教學思想 或教育理念，形成自己完整的教學體系、教學風格和流派。有人 認為，專家型教師除了要具有一般教師從事教學實踐素質外，還 必須具有一定的科研素質，即掌握一定的從事科學研究的知識和 方法，具備一定的科學研究能力，并強調科研素質是去家型教師 與一般教師的最大區(qū)別所在；有人指出，專家型教師不僅要通曉 所教學科的專業(yè)知識，具備多年的教學實踐經驗，而且在培養(yǎng)學 生良好的道德品質、調動學習的積極性、

14、使之學會學習、學會創(chuàng) 造等方面教學藝術高超、教學效果顯著，有自己一套成熟的教學 理論。并被社會公認；還有人提出，專家型教師的標準應該是： 具有積極進取、勤奮好學的思想；具有勤于思考、求異創(chuàng)新的思 維；具有教研結合、成果豐碩的行為，他們不僅教學成績突出， 而且科研成果豐碩。關于備課組備課組活動是廣大中小學校普遍推行的一種教育教學研究 方式，是校本教研的主體。其功能大多囿于對教學內容的設計， 對作業(yè)、測試題的設計，對課堂教學觀摩、示范、評價及改良。 因而對備課組活動的研究一般止于實踐層面或操作層面的研究， 鮮有涉及備課組建設對教師專業(yè)發(fā)展影響的研究，特別是對備課 組精神的、文化的層面研究。許多學校

15、在構建本校教師學習型小組時，直接把備課組看成是一 個學習型組織，但實際上大多數備課組缺少學習型小組的基本特 征。因此本課題用“學習型備課組”替代備課組這一稱謂，旨在 構建一種真正意義上的兼有學習型組織功能的備課組。（二）國外的研究動態(tài)及發(fā)展趨勢：關于學習型組織1965年，麻省理工學院的弗睿斯特（Jay Forrester）教授在其發(fā) 表的論文一種新型的公司設計中提出了學習型組織的概念。 彼得圣吉通過對4000家企業(yè)的培訓、研究，總結出一套信息 化時代的學習型組織理論。1990年，彼得圣吉的第五項修煉 學習型組織的藝術與實務出版，反響強烈，連續(xù)三年榮 登全美暢銷書排行榜榜首。第五項修煉作為研究成

16、果，于 1992年榮獲世界企業(yè)協(xié)會最高榮譽開拓者獎，以表彰其開拓 管理新領域的學術貢獻。美國排名前25位的企業(yè)中8（）%都在運 用學習型組織理論，如大家熟悉的美國電報電話公司、杜邦、蘋 果電腦、微軟、摩托羅拉、福特汽車等。彼得圣吉提出了學習型組織的五項管理新技術也即五項修 煉：自我超越實現心靈深處的渴望。改善心智模式 用新眼睛看世界。（3）建立共同愿景打造生命共同體。（4）團隊 學習激發(fā)群體智慧。（5）系統(tǒng)思考見樹又見林。其中，改 善心智模式和團隊學習是基礎，自我超越和建立共同愿景是向上 的張力，系統(tǒng)思考是核心，。彼得圣吉認為，所謂學習型組織，是指通過培養(yǎng)彌漫于整 個組織的學習氣氛、充分發(fā)揮員

17、工的創(chuàng)造性思維能力而建立起來 的一種有機的、高度柔性的、扁平的，符合人性的、能持續(xù)發(fā)展 的組織。這種組織具有持續(xù)學習的能力，具有高于個人績效總和 的綜合績效1997世界管理大會上專家提出了未來世界管理變革的10大 趨勢之一 “學習型組織”未來成功組織的管理形態(tài)。專家 們?yōu)閷W習型組織設計了許多模型，如沃爾納模型、圣吉模型、微 軟四原則模型等，美國專家瑞定提出“第四種模型”學校管理也可以引入學習型組織管理理論。當今國際上較有 影響的專門研究學習型組織的機構有三個，包括美國的MI T、 上海同濟大學、臺灣中山大學。這些研究機構正在積極致力于把 自己的學院建設成學習型學院。關于教師專業(yè)發(fā)展1955年召

18、開的世界教師專業(yè)組織會議，率先研討了教師專業(yè) 問題，推動了教師專業(yè)組織的形成與發(fā)展。1966年國際勞工組織 和聯合國教科文組織提出的關于教師地位的建議，則首次以 官方文件形式對教師專業(yè)化作出的明確說明。2()世紀80年代末 英國建立了旨在促進教育專業(yè)化的校本培訓模式。關于國外教師專業(yè)發(fā)展的三類取向：一是教師令業(yè)發(fā)展的理 智取向，即向專家學習某一學科的知識與教育知識。主要代表著 作有1986年的霍姆斯小組的報告、1987年波林納的知識就是 力量等。二是教師專業(yè)發(fā)展的實踐一反思取向，其主要目的并 不在于外在的、技術性知識的獲取，而是在于通過寫日志或傳記、 構想、文獻分析等方式進行單獨反思，促使教師

19、對專業(yè)活動及相 關人物事有更為深入的“理解”并發(fā)現其中的“意義”。三、教 師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向，其是理想的方式是一種合作的發(fā)展方 式，即由小組的教師相互合作，確定自己的發(fā)展方式。因此，主 要問題不是為了學習某些學科知識或教育知識，也不是“反思”， 而是構建一種合作的教師文化。如哈格瑞沃斯提出的四種教師文 化個人主義文化、分化的文化、合作的文化及硬造的文化。國外專家型教師的標準。斯滕伯格把專家型教師稱為有教學 專長的教師，提出專家型教師的特征有：將更多的知識運用于 教學問題的解決。解決教學問題的效率高。秩序化的技能使得 他們能將注意集中于教學領域高水平的推理和問題解決上。（3） 富有洞察力。他們

20、能夠通過注意，找出相似性及運用類推來重新 建構手邊問題的表征。他們能夠對教學問題取得新穎而恰當的解 答。波林納將教師職業(yè)發(fā)展分為新手、熟練新手、勝任型、業(yè)務 精干型和專家型五個階段。在他看來，專家型教師的標準是：對 教學情境的觀察和判斷是直覺的，不需要進行仔細地分析和思 考，憑借經驗使能準確地發(fā)現問題，并采取適當的解決方法。對 教學情境中的問題的解決不僅達到了快捷性、流暢性和靈活性的 程度，而且達到了自動化的水平，在沒有意外發(fā)生的情況下，不 需要有意識的努力就可以處理遇到的各種教學問題。在一般情況 下，很少表現出反省思維，一只問題的結果與預期不一致，才對 問題進行反思和分析。司德菲將教師職業(yè)發(fā)

21、展分為預備生涯、專 家生涯、退縮生涯、更新生涯和退出生涯五個階段。他認為專家 生涯階段教師的標準是：具有較高水平的教學能力與技巧，同時 擁有多方面的信息來源。能進行有效的班級經營和時間管理，對 學生報有高度的期望。在工作中能激發(fā)自我潛能，達到自我實現 的目的。同時，具有一種內在的透視力，可以隨時掌握學生的一 舉一動。三、課題進行的途徑、步驟的設想。（一）研究方法1、文獻分析法通過對關于學習型組織、備課組建設及教師專業(yè)發(fā)展相關文 獻的查閱與分析，疏理文獻闡述中有關問題的發(fā)展脈絡與發(fā)展趨 勢，為本課程的研究提高理論支撐與實踐借鑒。2、問卷調查法設計科學、合理的調查問卷，對不同學科的備課組進行調查,

22、以獲取教師對學習型備課組建設及教師專業(yè)發(fā)展的認識程度、原 有特征、發(fā)展愿望及發(fā)展建議，使研究工作建立在真實的基礎之 上3、個案研究法選擇有代表性的中年、青年、新進教師各一名，對他們進行 跟蹤研究，具體分析學習型備課組建設對個體教師專業(yè)發(fā)展的影 響。4、行動研究法教師親身實踐，并對實踐進行不斷反思，通過計劃、實施、 反思等步驟，制定對策，指導下一階段的工作。（二）擬解決的問題在相關理論的指導下，通過實踐研究，企圖構建學習型備課 組建設的形式與內容，并闡釋其對教師專業(yè)發(fā)展的影響。（三）研究內容：論文框架一、文獻綜述與課題的提出（一）文獻綜述1 .學習型組織2 .備課組建設及學習型備課組建設3 .教

23、師專業(yè)發(fā)展（二）課題的提出二、現狀與分析（一）教師對學習型備課組建設的認識與愿景（二）教師對專業(yè)發(fā)展的認識與愿景三、學習型備課組建設的形式與內容（一）學習型備課組建設的形式（二）學習型備課組建設的內容四、學習型備課組建設對教師專業(yè)發(fā)展的影響（一）對教師專業(yè)知識的影響（二）對教師專業(yè)技能的影響（三）對教師專業(yè)態(tài)度的影響（四）個案分析五、結論與建議（四）研究步驟1、2008年12月：進行文獻查閱、分析和綜述，初步完成 論文第一部分2、2007年3 4月：展開調查，初步完成論文第二部分3、2007年5 7月：初步完成論文的第三部分；4、2007年81（）月：初步完成論文的第四、五部分5、2（）08年11月：完成論文初稿；6、2008年12月:完成論文定稿。四、課題進行時可能出現的問題及準備采取的應變措施。1、有關備課組建設研究的文獻資料相對較少，特別是相關 的理論闡述更少，給文獻綜述帶來一定的困難，應多向指導老師 請教