第二章-現(xiàn)代教育的本質(zhì)課件

1、第一章 現(xiàn)代教育的本質(zhì)現(xiàn)代教育學(xué)1一、教育的起源二、教育的發(fā)展三、教育的概念界定四、現(xiàn)代教育的本質(zhì)五、現(xiàn)代教育的基本特征六、現(xiàn)代教育功能七、現(xiàn)代教育的價(jià)值本章主要內(nèi)容2掌握教育發(fā)展的基本階段及各階段的重要特征、代表人物及其著作和主要思想主張；正確理解“教育”的概念及其含義；認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)與價(jià)值問(wèn)題的多種學(xué)說(shuō)；認(rèn)識(shí)教育的功能與價(jià)值選擇。本章教學(xué)要求3重點(diǎn)現(xiàn)代教育的本質(zhì)；現(xiàn)代教育的功能及其選擇；現(xiàn)代教育的價(jià)值及其選擇。難點(diǎn)現(xiàn)代教育的起源與本質(zhì)；現(xiàn)代教育功能和價(jià)值的選擇問(wèn)題 本章重點(diǎn)難點(diǎn)4一、教育的起源1.教育的神話起源說(shuō)2.生物起源說(shuō)3.心理模仿起源說(shuō) 4.勞動(dòng)起源說(shuō)5.社會(huì)生產(chǎn)和生活的需要起源說(shuō)

2、 5觀點(diǎn)：教育的神話起源論這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育跟其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。方有：中國(guó)的盤古開天創(chuàng)世、女媧補(bǔ)天救世傳說(shuō)；西方有：上帝創(chuàng)世、諾亞方舟濟(jì)人的神話故事。 6在人類之初，人類對(duì)自然與自身的認(rèn)識(shí)有限，知識(shí)總體水平比較低，因而這種教育起源的觀點(diǎn)是缺乏科學(xué)根據(jù)的。評(píng)價(jià)7觀點(diǎn)2：教育的生物起源論教育的生物起源說(shuō)，最早是由法國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家勒?qǐng)D爾諾（利托爾諾）（1831-1902）提出來(lái)的。他在代表作人類各種人種的教育演化一書中認(rèn)為，教育現(xiàn)象不僅存在于人類社會(huì)之中，而且存在于人類社會(huì)生活之外，甚至在人類產(chǎn)生以前，教育早就已存

3、在于動(dòng)物界。8他認(rèn)為，老動(dòng)物對(duì)小動(dòng)物的愛(ài)護(hù)和照顧就是一種教育，像老貓教小貓抓老鼠，老虎教虎子捕獵小動(dòng)物，母雞教小雞覓食等與人類教育后代一樣，都屬于教育現(xiàn)象。 人類教育只不過(guò)是在承襲動(dòng)物教育形式基礎(chǔ)上的某些改善和發(fā)展。利托爾諾還把生物生存競(jìng)爭(zhēng)的本能說(shuō)成是教育起源和存在的基礎(chǔ)。動(dòng)物為了自己的物種的保存與發(fā)展，出于一種自然的自發(fā)的本能，把自己的“知識(shí)”和“技能”傳授給幼小的動(dòng)物。繼利托爾諾之后，英國(guó)教育家斯賓塞（1820-1903）、教育學(xué)家沛西能（1870-1944）等人都持這種觀點(diǎn)。9看到了人類教育與動(dòng)物界類似教育行為之間的相似性，否定了教育的神話起源說(shuō)，其開創(chuàng)性值得肯定。但是，它沒(méi)有把握人類教

4、育的目的性和社會(huì)性，沒(méi)能區(qū)分出人類教育行為與動(dòng)物類行為之間的差別。受當(dāng)時(shí)庸俗進(jìn)化論和生物還原論的思維方式影響 評(píng)價(jià)10孟祿：教育起源于兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。觀點(diǎn)3：教育的心理起源論11主張教育的心理模仿起源說(shuō)的代表人物是美國(guó)教育史學(xué)家孟祿（1869-1947）。他在教育史教科書中從心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，批判了教育的生物起源說(shuō)，認(rèn)為教育是起源于原始公社中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。兒童對(duì)成人的模仿是教育的基礎(chǔ)。不論成人愿意與否，兒童都在模仿他們。因此，依照孟祿的意見(jiàn)，模仿是手段，是教育過(guò)程的實(shí)質(zhì)。孟祿的心理學(xué)教育起源論和利托爾諾的生物學(xué)教育起源論在實(shí)際上沒(méi)有什么本質(zhì)差別，同樣抹殺了教育的社會(huì)性，把受教育

5、者當(dāng)作無(wú)法控制的對(duì)象。12這種觀點(diǎn)把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之處。但是，把全部教育都?xì)w于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，從而把有意識(shí)的和在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為排除在教育之外，這就走向了極端。 受當(dāng)時(shí)美國(guó)心理學(xué)界重要代表人物桑代克所以出的學(xué)習(xí)心理理論學(xué)習(xí)即嘗試錯(cuò)誤評(píng)價(jià)13恩格斯：勞動(dòng)是整個(gè)人類生活的第一個(gè)基本條件，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身；勞動(dòng)是教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)。觀點(diǎn)4：教育的勞動(dòng)起源論14教育起源于勞動(dòng)的學(xué)說(shuō)，是十月革命后蘇聯(lián)一些教育史學(xué)家和教育學(xué)家的觀點(diǎn)。他們的在批判資產(chǎn)階級(jí)教育思想的同時(shí)，力圖以歷史唯物主義的觀點(diǎn)來(lái)闡明教育的起源，特別是運(yùn)用恩格斯在勞動(dòng)在從猿到人轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用中闡述人

6、和人類社會(huì)起源的觀點(diǎn)，提出教育起源于勞動(dòng)。他們認(rèn)為，教育從人類生產(chǎn)生活資料和生產(chǎn)資料的時(shí)候就開始了，同時(shí)認(rèn)為教育是人類特有的一種有意識(shí)有目的的社會(huì)活動(dòng)，起源于人的社會(huì)需要和人自身發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。15這種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了推動(dòng)人類教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會(huì)需要，它克服了教育生物起源論和心理起源論在教育社會(huì)屬性上的認(rèn)識(shí)缺陷，承認(rèn)“人只有通過(guò)教育才能成為一個(gè)人，人是教育的產(chǎn)物”的觀點(diǎn)，看到了社會(huì)性是教育起源的關(guān)鍵問(wèn)題。 評(píng)價(jià)16隨著我國(guó)教育理論界關(guān)于教育本質(zhì)問(wèn)題討論的深入，早在20世紀(jì)80年代初就有人對(duì)“教育起源于勞動(dòng)”提出質(zhì)疑。毛禮銳、沈灌群主編的中國(guó)教育通史

7、（第一卷）在談到教育起源的問(wèn)題時(shí)，明確主張“教育起源于生產(chǎn)和生活的需要”。他們認(rèn)為，教育與勞動(dòng)同屬人類生存所必需的實(shí)踐活動(dòng)的范疇，教育對(duì)勞動(dòng)不是從屬關(guān)系，勞動(dòng)首先是人和自然之間的過(guò)程，是以人自身的活動(dòng)來(lái)引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過(guò)程，是人通過(guò)有目的的活動(dòng)來(lái)改變自然物。而教育則首先是人與人之間的過(guò)程，是人通過(guò)有目的的活動(dòng)來(lái)促進(jìn)和影響人的成長(zhǎng)和發(fā)展。從活動(dòng)的本質(zhì)意義上說(shuō)，勞動(dòng)生產(chǎn)物，教育生產(chǎn)人。觀點(diǎn)5：教育的生活起源論17閱讀杜威的“教育即生活”及陶行知的“生活及教育”觀點(diǎn)。（P20-21）思考對(duì)比這兩個(gè)觀點(diǎn)的異同？18教育的生活起源論看到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到了教育源于生活

8、，要求教育與生活融合，強(qiáng)調(diào)教育的情景性、經(jīng)驗(yàn)性、真切性，重視教育實(shí)踐的作用，賦予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的歷史起源而言，教育的起源跟教育和生活的關(guān)系是兩個(gè)不同的問(wèn)題，而教育生活起源論卻未將二者加以區(qū)分，當(dāng)然也無(wú)法正確回答教育的起源問(wèn)題。 評(píng)價(jià)19二、教育的發(fā)展 原始社會(huì)的教育（基本特征） 第一，生產(chǎn)力水平低下，教育具有原始性。第二，教育與宗教等活動(dòng)聯(lián)系密切，教育具有宗教性。第三，教育對(duì)象沒(méi)有等級(jí)的區(qū)分，教育無(wú)階級(jí)性。20 古代社會(huì)的教育（奴隸與封建社會(huì)）基本特征：第一，出現(xiàn)了學(xué)校教育，學(xué)校教育與非學(xué)校教育并存；其中學(xué)校教育的目標(biāo)比較狹窄，多為學(xué)為仕官、學(xué)為僧侶。第二，學(xué)校教育為統(tǒng)治

9、階級(jí)服務(wù)，教育性質(zhì)具有明顯的階級(jí)性。第三，以倫理道德、宗教經(jīng)典為主要教育內(nèi)容，教育內(nèi)容嚴(yán)重脫離生產(chǎn)勞動(dòng)。21第四，教育形式簡(jiǎn)單，主要采用個(gè)別教育形式。教學(xué)方法比較呆板、機(jī)械，允許教育中的體罰手段，崇尚書本。第五，積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，獲得了逐步的科學(xué)教育認(rèn)識(shí)。 22特征：1.以大機(jī)器生產(chǎn)為背景，科學(xué)技術(shù)教育成為教育的主要內(nèi)容2.普及教育受到重視3.教育愈加被利用作為政治斗爭(zhēng)的工具4.資本主義國(guó)家把教育事業(yè)作為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種國(guó)策5.馬克思主義教育的產(chǎn)生和傳播（三）近代教育（17世紀(jì)-19世紀(jì)）荀 子23（四） 現(xiàn)代社會(huì)的教育1.普及教育，不斷擴(kuò)大教育對(duì)象，教育對(duì)象具有廣泛性。2.教育密切聯(lián)系

10、社會(huì)生產(chǎn)、生活實(shí)際，教育性質(zhì)具有生產(chǎn)性。3.學(xué)習(xí)對(duì)象涉及科學(xué)、人文眾多學(xué)科，教育內(nèi)容極為豐富，教育內(nèi)容具有開放性。4.提倡教育貫穿人的一生，教育呈現(xiàn)終身化。共同特征第一階段：18世紀(jì)中后期-19世紀(jì)中葉（蒸汽時(shí)代）第二階段：19世紀(jì)末-20世紀(jì)中葉（電器時(shí)代）第三階段：20世紀(jì)中葉-現(xiàn)在（信息技術(shù)時(shí)代）三個(gè)階段245.重視教育的交流與合作，教育具有國(guó)際性。256.重視教育科學(xué)研究，提倡按科學(xué)規(guī)律辦教育，教育具有科學(xué)性。26（一）詞源1.東方詞源甲骨文字：教、育三、教育概念界定27“育，養(yǎng)子使作善也?！闭f(shuō)文解字“教，上所施，下所效也?！闭f(shuō)文解字上所施”即在上者如父母兄長(zhǎng)或老師等教者的傳授、講解、

11、施教的活動(dòng)；“下所效”，即在下者如子女、晚輩或?qū)W生學(xué)習(xí)、聽(tīng)講、模仿、效仿的活動(dòng)。“養(yǎng)子使作善”即教育子女，使他們向好的方向發(fā)展。如果把“教”和“育”兩個(gè)字合起來(lái)解釋，則為：以良好的言行供在下者模仿，使在下者形成善良的品質(zhì)，這就是教育。28在先秦古籍中，“教”與“育”兩字連用的很少，大都用一個(gè)“教”字來(lái)論述教育的事情。最早將“教”、“育”兩字用在一起的是孟子，他在孟子盡心上中說(shuō)：“君子有三樂(lè)，而王天下不與存焉，父母俱在，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也；得天下英才而教育之，三樂(lè)也”但“教育”兩字在當(dāng)時(shí)不是一個(gè)有著確定含義的詞，此后的2000多年里，沒(méi)有成為思想家們論述教育問(wèn)題的專

12、門用語(yǔ)。20世紀(jì)之初，從日本轉(zhuǎn)譯過(guò)來(lái)的“教育”一詞取代了傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”，成為我國(guó)教育學(xué)的一個(gè)基本概念。292.西方詞源在西方， “教育”一詞英文的“education” 源于拉丁文“educare”一詞?！癳ducare”一詞是由前綴“e”和詞根“ducare”構(gòu)成，前綴“e”含有“由出來(lái)”之義，詞根“ducare”則為“引導(dǎo)”，二者合起來(lái)就是引導(dǎo)或啟發(fā)之意。從詞源上說(shuō)，西文中的“教育”一詞含有“內(nèi)發(fā)”之意，強(qiáng)調(diào)教育是一種順其自然的活動(dòng)，旨在把自然人所固有的或潛在的素質(zhì)自內(nèi)而外引發(fā)出來(lái)，成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。30東方：1.中方教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。當(dāng)然，在其他民族的傳統(tǒng)教育

13、之中，注重教師在教育中的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)教師的支配作用也是一種占主流的思想。2.中方重視系統(tǒng)的書本知識(shí)學(xué)習(xí)，甚至偏于書本理論掌握。這一現(xiàn)象，一直到現(xiàn)在還濃厚地存在于東方教育之中，使得東方教育特別是中國(guó)教育中的學(xué)生在基本的知識(shí)技能方面具有比較扎實(shí)的基礎(chǔ)。3.中方重視施教者的權(quán)威性與教育過(guò)程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。當(dāng)然西方教育中也一些強(qiáng)制性的問(wèn)題，但就其嚴(yán)格的程度而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及東方教育。從詞源對(duì)比中西方教育思想31第一，強(qiáng)調(diào)熱愛(ài)兒童、尊重學(xué)生，教師注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的支配作用較少，此反映了西方教育中教師引導(dǎo)作用之特點(diǎn)。第二，學(xué)生自然才是教育中的真正主體，在西方教育中，自然主義教育思潮、學(xué)生中

14、心論盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中學(xué)生主體作用之特點(diǎn)。第三，教學(xué)的全部過(guò)程不能缺少學(xué)生的自動(dòng)參與，包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式等，教師只為學(xué)習(xí)環(huán)境的制造者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的自動(dòng)者，教育中少有教師強(qiáng)制、嚴(yán)格紀(jì)律約束等現(xiàn)象，此反映西方教育中自動(dòng)性之特點(diǎn)。 2.西方的理解321.我國(guó)教育界對(duì)“教育”的認(rèn)識(shí)孔子：教育是重要的社會(huì)統(tǒng)治手段。“道之以政，齊之以刑，民免而無(wú)恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格”荀子：教育是以善教人。修身篇 “以善先人者謂之教，以善和人者謂之順。以不善先人者謂之諂，以不善和人者謂之諭”學(xué)記：教育就是長(zhǎng)善救失“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或

15、失則易，或失則止、此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，長(zhǎng)善而救其失者也”（二）教育界對(duì)“教育”的認(rèn)識(shí)33中庸：教育就是將社會(huì)的倫理綱常加以推廣和實(shí)行?！疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教”蔡元培：教育是發(fā)展人的能力和完善人格。楊賢江：教育是幫助人社會(huì)生活的一種手段。廣義：教育是人類社會(huì)特有的一種社會(huì)現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)。狹義：學(xué)校教育。是指由專門的教育機(jī)構(gòu)所承擔(dān)的，有專門的教職人員所實(shí)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的，以影響人的身心發(fā)展為首要和直接目標(biāo)的教育活動(dòng)。342.外國(guó)教育家對(duì)“教育”的理解蘇格拉底：使人得到改進(jìn)。亞里士多德：“形成人的理性”夸美紐斯：把一切事物交

16、給一切人的全部藝術(shù)盧梭：教育就是要讓兒童的天性獲得率性的發(fā)展斯賓塞：教育是為人的完美生活做準(zhǔn)備涂爾干：教室是成人對(duì)年輕一代所施加的影響，目的是促進(jìn)年輕一代系統(tǒng)的社會(huì)化。杜威：“教育即生活”、“教育即成長(zhǎng)”、“教育是經(jīng)驗(yàn)的改造與改組”巴班斯基：教育是老一代向新一代傳遞社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，其目的在于培養(yǎng)他們參加生活和從事為保證社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展所必須的勞動(dòng)35比較東方與西方對(duì)“教育”的不同認(rèn)識(shí)，談?wù)勛约旱母邢搿Ｏ胍幌?6上層建筑說(shuō)生產(chǎn)力說(shuō)雙重屬性說(shuō)多重屬性說(shuō)復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)社會(huì)實(shí)踐說(shuō)特殊范疇說(shuō)教育的社會(huì)化說(shuō)教育文化說(shuō)主要觀點(diǎn)四、現(xiàn)代教育的本質(zhì) 現(xiàn)代教育本質(zhì)的紛爭(zhēng)37“上層建筑說(shuō)”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層

17、建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，并反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。教育與生產(chǎn)關(guān)系的聯(lián)系是直接的，無(wú)條件的，生產(chǎn)力對(duì)教育的影響是通過(guò)生產(chǎn)關(guān)系為中介的。歷史性與階級(jí)性是其根本的社會(huì)屬性。教育是通過(guò)培養(yǎng)人為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)的一種社會(huì)的上層建筑。 “上層建筑說(shuō)”38“生產(chǎn)力說(shuō)”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力。教育是勞動(dòng)力的再生產(chǎn)。教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模、速度、教學(xué)內(nèi)容、手段、形式都將受到生產(chǎn)力制約。教育有受生產(chǎn)關(guān)系決定的因素，但一切生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑歸根結(jié)底都由生產(chǎn)力決定，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，而教育又是科學(xué)技術(shù)傳播的主要途徑。教育還具有傳遞生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的職能?！吧a(chǎn)力說(shuō)”39“雙重屬性說(shuō)”認(rèn)為，教育本來(lái)具有上層建筑和生產(chǎn)力的

18、雙重性質(zhì)，既不能簡(jiǎn)單地把它歸之于生產(chǎn)力，也不能完全歸之于上層建筑，它同時(shí)具有雙重屬性。 “雙重屬性說(shuō)”40“多重屬性說(shuō)”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育。他們不反對(duì)教育已經(jīng)具有的雙重屬性，但是認(rèn)為教育同社會(huì)生活的各個(gè)方面都有聯(lián)系，教育的本質(zhì)是社會(huì)性、生產(chǎn)性、階級(jí)性、藝術(shù)性、社會(huì)實(shí)踐性等多種屬性的融合。 “多重屬性說(shuō)”41“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”認(rèn)為，教育本質(zhì)上具有“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)，有生產(chǎn)力性質(zhì)，有為階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)、為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為傳遞文化和促進(jìn)人的發(fā)展服務(wù)等功能。 “復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”42“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)。 “社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”43“特殊范

19、疇說(shuō)”是通過(guò)揭示教育內(nèi)在的矛盾特征來(lái)說(shuō)明教育的本質(zhì)，認(rèn)為教育是獨(dú)特而非一般的社會(huì)現(xiàn)象，是特殊的社會(huì)范疇。 “特殊范疇說(shuō)”44“教育的社會(huì)化說(shuō)”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育者主體轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)人類文化的傳遞，促使和限定個(gè)體身心發(fā)展，促使個(gè)體社會(huì)化。這一學(xué)說(shuō)揭示了教育的內(nèi)部矛盾社會(huì)要求和個(gè)體心理發(fā)展水平的對(duì)立統(tǒng)一。 “教育的社會(huì)化說(shuō)”45“教育文化說(shuō)”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和發(fā)展的必要條件和主要方式，教育的本質(zhì)就是主體間的文化傳承。該學(xué)說(shuō)主張，人類靠生育傳遞生命，靠教育來(lái)傳遞文化。 “教育文化說(shuō)”46（二）對(duì)現(xiàn)代教育本質(zhì)觀的反思1.本質(zhì)與屬性的錯(cuò)位2.本質(zhì)與規(guī)律的錯(cuò)位3.

20、本質(zhì)與現(xiàn)象的錯(cuò)位4.本質(zhì)與功能的錯(cuò)位5.本質(zhì)與歸屬的錯(cuò)位五種錯(cuò)位47關(guān)于教育本質(zhì)的問(wèn)題，還需要進(jìn)一步從以下方面思考探索：1.擴(kuò)大教育本質(zhì)研究的視角2.在事實(shí)描述的同時(shí)不能缺乏價(jià)值追求3.對(duì)教育本質(zhì)的研究應(yīng)當(dāng)更多地探索教育的本體價(jià)值48（三）現(xiàn)代教育的多維透視1.現(xiàn)代教育與哲學(xué)現(xiàn)代教育一直是隨著哲學(xué)理論的發(fā)展而發(fā)展的，在每一種教育理論與實(shí)踐的背后，都有某種哲學(xué)理論作支撐。49現(xiàn)代教育同馬克思主義哲學(xué)（1）馬克思主義哲學(xué)的特征：實(shí)踐性與階級(jí)性（2）馬克思的教育思想必須通過(guò)馬克思主義的人性觀、人的本質(zhì)觀和人的全面發(fā)展觀來(lái)深入理解。 人性觀：自然屬性、社會(huì)屬性和意識(shí)屬性 人的本質(zhì)屬性：人的生產(chǎn)勞動(dòng)和社

21、會(huì)實(shí)踐 全面發(fā)展：在實(shí)踐基礎(chǔ)上的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)化的本質(zhì)力量的極大發(fā)揮，人的個(gè)性的豐富完美。 教育的本質(zhì)屬性是教育系統(tǒng)內(nèi)部教育者 與受教育者的對(duì)立統(tǒng)一。50現(xiàn)代教育同西方哲學(xué)（1）科學(xué)主義斯賓塞從主管經(jīng)驗(yàn)論和生物社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為教育的本質(zhì)是“為完美生活做準(zhǔn)備”。杜威從生物主義人性觀和主觀經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，提出“教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)和不斷的改造”（2）人本主義教育看成是人的解放的根本手段，主張通過(guò)人額意識(shí)更新來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的根本改造，現(xiàn)代教育就是改造社會(huì)的根本力量。代表人物：狄爾泰、海德格爾、沙特512.現(xiàn)代教育與社會(huì)學(xué)從社會(huì)學(xué)的角度看，教育本質(zhì)是按照一定的社會(huì)要求，使受教育者個(gè)體認(rèn)識(shí)

22、社會(huì)，認(rèn)識(shí)自我，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的適應(yīng)于超越，讓個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化共同得到發(fā)展的一個(gè)過(guò)程。523.現(xiàn)代教育與文化學(xué)文化與教育是息息相關(guān)的。作為一種結(jié)果，它標(biāo)識(shí)著人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)；作為一種手段，它標(biāo)志著人的意志追求，是人的本質(zhì)得以實(shí)現(xiàn)和彰顯的原因。從文化學(xué)的視角看教育，可以說(shuō)人類的教育發(fā)展史就是一部新舊文化矛盾沖突、交替融合的歷史。文化是教育的源泉和主要內(nèi)容；教育是文化的一種特殊形態(tài)；傳承文化與促進(jìn)文化的交流是教育的主要功能，而且文化交流、文化變遷也將直接引起教育的變革。教育對(duì)文化的作用更多表現(xiàn)在文化選擇上，在選擇過(guò)程中，教育通過(guò)對(duì)社會(huì)文化的篩選，使文化系統(tǒng)化、條理化、規(guī)范化；推動(dòng)文化的相互轉(zhuǎn)化與融合。

23、53本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，是由事物內(nèi)部的特殊矛盾所決定的，是客觀事物內(nèi)在的相對(duì)穩(wěn)定的方面，因而，在同類事物中，它就成為一般的共同的東西。黑格爾邏輯學(xué)三段論：“存在論”、“本質(zhì)論”和“概念論”界定教育本質(zhì)，即從教育自身系統(tǒng)來(lái)表現(xiàn)本質(zhì)；從教育的對(duì)立面-現(xiàn)象與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系中界定自己；從教育概念界定自己。閱讀思考：1.從教育自身動(dòng)態(tài)系統(tǒng)思考教育本質(zhì)，教育是什么？2.從關(guān)系角度看教育，教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化之間的關(guān)系怎樣？（四）現(xiàn)代教育本質(zhì)的理解54綜上所述：現(xiàn)代教育是現(xiàn)代社會(huì)特有的一種實(shí)踐活動(dòng)，它是按照現(xiàn)代社會(huì)的要求和個(gè)體的自我選擇，使受教育者從原有的發(fā)展水平向著一定的發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)化，并在個(gè)體社會(huì)化和個(gè)性

24、化過(guò)程中完成人魚社會(huì)主體間的文化傳承，并達(dá)到多元文化的有效融合。55五、現(xiàn)代教育的基本特征第一，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合日益緊密。第二，現(xiàn)代教育的普及性與專門性日益結(jié)合。第三，現(xiàn)代教育形式更加多樣化。第四，現(xiàn)代教育具有商品性。第五，科學(xué)性與人文性融合。第六，現(xiàn)代教育具有發(fā)展性。第七，教育具有民主性。第八，現(xiàn)代教育的主體性。第九，民族性與國(guó)際性日益結(jié)合第十，現(xiàn)代教育的生態(tài)意識(shí)在增強(qiáng)56 教育功能可以分為個(gè)體功能和社會(huì)功能前者是指教育具有影響個(gè)體發(fā)展、培養(yǎng)人的功能；后者是指教育具有影響社會(huì)發(fā)展、培養(yǎng)社會(huì)所需人才的作用。六、現(xiàn)代教育功能1.從作用的對(duì)象看（一）教育功能多維度劃分57教育功能分為顯形功

25、能和隱性功能前者是指依照教育目的，教育在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果；后者是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期性功能，如教育復(fù)制了現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系、再現(xiàn)了社會(huì)的不平等。2.從作用呈現(xiàn)的形式看583.從作用呈現(xiàn)的方向看教育功能可以分為正向功能和負(fù)向功能前者是指教育有助于社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的積極影響和作用；后者是指教育亦指阻礙社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的消極影響和作用。59把人類積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授給新一代，促進(jìn)其身心發(fā)展，使其成為適合社會(huì)需要的人，保障和推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。教育功能的描述60政治功能服務(wù)于一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度；經(jīng)濟(jì)功能培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需人才；文化功能傳遞和發(fā)展文化；發(fā)展個(gè)性的功能使人的智力

26、和體力都得到充分的發(fā)展。教育功能的體現(xiàn)概括起來(lái)看第一，教育的基本功能影響人的發(fā)展。第二，教育的擴(kuò)展功能影響社會(huì)的發(fā)展。 61 現(xiàn)代教育功能的選擇首先，要堅(jiān)持發(fā)揮教育的基本功能，即發(fā)揮教育對(duì)人的影響，選擇教育對(duì)人正面的影響促進(jìn)發(fā)展功能，在目標(biāo)上培養(yǎng)全面發(fā)展的人，在內(nèi)容上選擇全面的教育內(nèi)容，在過(guò)程中完成個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)個(gè)體化過(guò)程，使人趨向真、善、美的統(tǒng)一。62其次，要重視教育的擴(kuò)展功能，即發(fā)揮教育培養(yǎng)社會(huì)人才的作用，通過(guò)所培養(yǎng)人才的社會(huì)活動(dòng)而促進(jìn)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、道德等方面的全面進(jìn)步，并充分發(fā)揮教育對(duì)社會(huì)的科技支撐與文化服務(wù)的功能，使社會(huì)朝著文明、富裕、和諧的方向前進(jìn)。 63最后，處理

27、好教育的直接功能與間接功能之間的關(guān)系，即核心的“育人”與“制器”的關(guān)系問(wèn)題。 總之，在教育功能問(wèn)題上要分清主次，把握好教育功能的辯證關(guān)系。64七、現(xiàn)代教育的價(jià)值關(guān)于價(jià)值的認(rèn)識(shí)價(jià)值是指對(duì)客體滿足人們主觀需要這一關(guān)系的意義判斷。一個(gè)事物是否具有價(jià)值，就在于事物本身能否滿足人類這個(gè)主體的需要，以及人類主體對(duì)這種價(jià)值的認(rèn)識(shí)與滿足程度的評(píng)價(jià)。價(jià)值有物質(zhì)的價(jià)值、精神的價(jià)值和人的價(jià)值等種類。65教育價(jià)值是指教育具有滿足個(gè)體或者社會(huì)需要這一關(guān)系的意義；教育價(jià)值的重要體現(xiàn)在于有效實(shí)現(xiàn)教育目的和教育目標(biāo)。人類之所以從事教育活動(dòng)，就在于人類認(rèn)識(shí)到教育能夠滿足人類在物質(zhì)與精神發(fā)展方面的需要。 教育的價(jià)值66教育價(jià)值的劃分教育的內(nèi)外價(jià)值論教育的知識(shí)價(jià)值論教育的文化價(jià)值論等67布魯巴克強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人文修養(yǎng)的作用，認(rèn)為“內(nèi)在教育價(jià)值是具有本身所固有的價(jià)值