“雙減”境遇下的德育生態(tài)建構(gòu)理路

1、“雙減”境遇下的德育生態(tài)建構(gòu)理路閆旭蕾 摘要隨著“雙減”政策實(shí)施，曾經(jīng)被壓縮的德育空間得以釋放。學(xué)校 如何發(fā)揮主導(dǎo)作用以引導(dǎo)德育生態(tài)建構(gòu)，幫助學(xué)生養(yǎng)成面對復(fù)雜的生 存境遇與世界發(fā)展趨勢所需要的道德素養(yǎng)成，為一個(gè)不得不思考的重 要問題。其中，反思負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)造成的破壞以厘清道德教育 存在的主要問題，明確由“育分”轉(zhuǎn)向“育人”的德育旨向，重新思 考道德與教育之間的關(guān)系，超越德目主義發(fā)揮學(xué)校德育的引導(dǎo)作用， 探討“道通” “融通”之于學(xué)生道德生長的意義，也許可為德育生態(tài) 建構(gòu)提供可能思路。關(guān)鍵詞“雙減”；德育生態(tài)；道德生長；道通；融通 中圖分類號G41文獻(xiàn)編碼A文章編號 2095T183 (2

2、022) 05-0009-04“雙減”政策主要是針對“校內(nèi)上課、校外補(bǔ)課”雙軌現(xiàn)象及導(dǎo)致的 一系列問題出臺的，旨在促使教育主陣地回歸學(xué)校，進(jìn)而發(fā)揮學(xué)校教 育的主導(dǎo)作用，以全面貫徹黨的教育方針、落實(shí)立德樹人根本任務(wù), 促使教育由追求高分或績效轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長，完善 其人格，充實(shí)其精神世界，為其終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。為實(shí)現(xiàn)這 一要求，需反思學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)的破壞，進(jìn)而探討“雙減” 境遇下的德育旨向及其實(shí)踐理路。一、反思負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)的“破壞”負(fù)擔(dān)過重是教育問題的折射，其所蘊(yùn)含的價(jià)值追求侵蝕甚至置換了教 育的本真價(jià)值，并對德育生態(tài)造成破壞。(一)負(fù)擔(dān)過重?cái)D壓了德育空間課業(yè)負(fù)

3、擔(dān)過重導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生了一系列身心問題。因負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生無 暇顧及自己的真正興趣與特長而無法形成自我效能感，影響了自我肯 定、自信與自尊的形成；因負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生無力及時(shí)完成各種課業(yè)要 求，導(dǎo)致課內(nèi)外學(xué)習(xí)時(shí)間節(jié)奏紊亂，形成自我控制能力減弱的惡性循 環(huán)；因負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生身心疲憊，失去閑暇時(shí)間和參加團(tuán)體活動(dòng)的機(jī) 會，導(dǎo)致對課業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生反感，弱化了學(xué)習(xí)責(zé)任心，甚至形成抄襲別 人作業(yè)等不良習(xí)慣；因負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生易形成無助感、挫敗感，失去 學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。更為嚴(yán)重的是，由于長期的壓抑和壓力得不到釋放, 學(xué)生中甚至出現(xiàn)了抑郁、厭世、犯罪、自殺、自我封閉和人格分裂等 現(xiàn)象。負(fù)擔(dān)過重所導(dǎo)致的問題是德育空間被壓縮及其

4、功能弱化的癥狀表現(xiàn)。 近些年，在應(yīng)試教育的裹挾下，學(xué)校、教師與家長的關(guān)注點(diǎn)與著力點(diǎn) 多集中在學(xué)生的成績上，以致“德育工作說起來重要，做起來次要, 忙起來不要”成為普遍現(xiàn)象。在德育空間被壓縮的情況下，教育者不 但疏于學(xué)生的心靈成長與意義世界的建構(gòu)，甚至也疏于自身的精神世 界的建構(gòu)，以致出現(xiàn)了職業(yè)倦怠，家長更是被教育焦慮所纏繞。所有 這些既制約了學(xué)校發(fā)揮德育使命與道德領(lǐng)導(dǎo)力的作用，也制約了家庭 育德氛圍的營造與學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。（二）教育手段置換了教育目的而使教育非道德化負(fù)擔(dān)過重的實(shí)質(zhì)在于，人們用對績效的追求置換了教育本真價(jià)值?？?效是實(shí)現(xiàn)教育目的、完成教育教學(xué)任務(wù)的工具與手段，是為實(shí)現(xiàn)教育 目的

5、服務(wù)的，其正當(dāng)性應(yīng)由其實(shí)現(xiàn)教育目的的合理性、科學(xué)性、有效 性來衡量。然而在現(xiàn)實(shí)中，由于過多關(guān)注教育的投入與規(guī)模，學(xué)校的 等級、升學(xué)人數(shù)與畢業(yè)去向，教師的學(xué)歷與職稱以及學(xué)生的成績及其 未來就業(yè)崗位，那些不能量化的、近期無法立竿見影的教育要求被忽 視或弱化，那種需要全方位、全過程才能實(shí)現(xiàn)的全人教育被遮蔽，教 育手段置換了教育目的。一旦追求績效成為教育的主導(dǎo)價(jià)值，則意味著達(dá)到各種指標(biāo)代替了教 育的道德要求并成為教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)指南與規(guī)范，進(jìn)而導(dǎo)致 教育的非道德化。非道德不同于不道德，不道德指不符合一定社會或 一定階級的道德原則和道德規(guī)范的行為，非道德則指不是由一定的道 德意識支配的行為，即行為

6、本身的意義不以善惡為標(biāo)準(zhǔn)。換言之，由 于績效是實(shí)現(xiàn)教育目的的工具，當(dāng)實(shí)現(xiàn)工具價(jià)值成為教育的實(shí)際追求 時(shí)，就不再以善惡或德性的高低評價(jià)教育實(shí)踐或師生行為，進(jìn)而弱化 了教育發(fā)揮道德使命的作用。（三）經(jīng)濟(jì)理性殖民了教育領(lǐng)域凸顯功利至上如進(jìn)一步追問“為何績效置換了教育目的”，就會發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象是經(jīng) 濟(jì)理性殖民教育領(lǐng)域的結(jié)果。對于現(xiàn)代社會中的個(gè)體來說，對于物的 依賴甚于對人的依賴，這是由奠基于科學(xué)技術(shù)進(jìn)步與社會分工之上的 市場經(jīng)濟(jì)所決定的。在市場經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的社會境遇中，人與物（包括藝 術(shù)品）的價(jià)值都需要通過貿(mào)易、交換來顯現(xiàn)，都需要通過貨幣這一等 價(jià)物來衡量，人需要變成勞動(dòng)力并轉(zhuǎn)化為人力資本而在激烈的競爭中

7、顯現(xiàn)自身價(jià)值，需要通過謀求職業(yè)的回報(bào)顯現(xiàn)所接受教育的價(jià)值。因 此，個(gè)體接受教育更多地是為了更好地適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)，為了掙錢、掙 更多的錢。對于現(xiàn)代國家來說，投資教育主要是為了提高國際競爭力， 教育的規(guī)模與質(zhì)量既是國家實(shí)力的表現(xiàn)，又是促使其發(fā)展的重要前提。 一旦教育成為個(gè)體謀生的手段、服務(wù)國家利益的工具，經(jīng)濟(jì)理性或工 具理性則成為教育運(yùn)作的底色，提高效率、追求績效則成為教育的主 要價(jià)值取向，教育德性弱化就出現(xiàn)了。二、雙減境遇下的德育生態(tài)建 構(gòu)趨向負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)的破壞主要表現(xiàn)為：過于追求教育的外在價(jià)值而 忽略了內(nèi)在價(jià)值，過于著力教育的經(jīng)濟(jì)性功能而弱化了教育的道德使 命，過于強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行“訓(xùn)練”而

8、忽略了 “育人”這一本真價(jià)值。伴隨著“雙減”政策的實(shí)施以及學(xué)校、家庭與社會的教育空間結(jié)構(gòu)重 組，需重新定位德育生態(tài)旨向以促進(jìn)學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展。（一）由“育分”到“育人” 為了 “促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長”，“雙減”政策要求教育回歸“育人”這一本真狀態(tài)?！氨菊娼逃笔且匀说陌l(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳 點(diǎn)，遵循教育規(guī)律和擘生身心發(fā)展的規(guī)律，運(yùn)用科學(xué)有效的手段幫助 學(xué)生掌握知識、形成能力、開發(fā)潛能、引導(dǎo)心智與養(yǎng)成人格的教育?！氨菊娼逃迸c“育分”之類的“訓(xùn)練教育”不同之處在于，后者著 力于受教育者的學(xué)業(yè)成績或在某些方面的發(fā)展，而非人的全面、可持 續(xù)發(fā)展?！笔苓^訓(xùn)練的”人可能是一個(gè)高水平的操作者，但他的

9、洞察 力、思想和意識可能毫無變化，而“受過本真教育的”人則是一個(gè) “全人” （wholeman）,是一個(gè)在知識上不但知其然、知其所以然而且具有“認(rèn)知洞見（cognitiveperspective）的人，是一個(gè)有靈 魂追求的、有德性的、精神豐富的、自主自立的、能自我教育的人。 教育回歸“育人”為德育生態(tài)涂上了底色，釋放出曾經(jīng)被壓縮的德育 空間，如何促進(jìn)學(xué)生“精神成長”與“道德生長”成為德育生態(tài)系統(tǒng) 的關(guān)注點(diǎn)。需要注意的是，進(jìn)行“育人教育”并不完全否定教育訓(xùn)練 的必要性及其實(shí)踐方式與策略的有效性，而強(qiáng)調(diào)的是以本真性而非功 利性規(guī)范教育、形成素養(yǎng)的普遍性而非單一性。例如，一個(gè)“受過教 育”的人可以在

10、科學(xué)等領(lǐng)域受到訓(xùn)練，但又不限于此，他還通曉觀察 世界的其它方法，了解自己工作的歷史的、社會的意義或者美學(xué)的價(jià) 值，等等。（二）發(fā)揮道德之于教育的“魂靈”作用教育無小事，處處皆教育。“育人”之德不僅體現(xiàn)于教師的言傳身教， 而且體現(xiàn)于課程的設(shè)置與實(shí)施、教育教學(xué)方式的運(yùn)用、各種管理規(guī)章 制度的制定與運(yùn)作、國家教育政策的價(jià)值導(dǎo)向以及教育文化的創(chuàng)設(shè)等 方面。只有厘清教育各維度的德性體現(xiàn)及其道德價(jià)值，才能形成德育 合力。總括起來看，教育作為一個(gè)系統(tǒng)需將公共性和公平性相統(tǒng)一， 課程設(shè)置與實(shí)施需將科學(xué)性與人文性相統(tǒng)一，課堂教學(xué)需將師生交往、 對話與促進(jìn)學(xué)生道德生長相統(tǒng)一，教育者需將為人師表與引導(dǎo)學(xué)生成 長相統(tǒng)

11、一，學(xué)校管理評價(jià)需將有效性與道德領(lǐng)導(dǎo)相統(tǒng)一。一旦從教育各個(gè)維度探討德育生態(tài)，就需要重新定位道德與教育之間 的關(guān)系。長期以來，人們在德智體美勞全面發(fā)展的框架下定位與理解 教育中的道德，道德被作為教育內(nèi)容的構(gòu)成要素蘊(yùn)含其中，而不太關(guān) 注教育制度與政策的德性、課程的德性、教育評價(jià)與管理的德性。不 可否認(rèn)，教育宏觀與中觀層面的德性在學(xué)生發(fā)展也起著重要作用，因 為其影響范圍更大、也更為深遠(yuǎn)，道德卻不再是教育內(nèi)容的組成部分， 而是觀照教育精神之眼，考量、統(tǒng)領(lǐng)教育意義紐結(jié)的“魂靈”。（三）超越德目主義當(dāng)?shù)赖伦鳛榻逃摹盎觎`”并觀照教育的各維度時(shí)，就意味著道德在 教育中有不同的結(jié)構(gòu)與秩序。以我國傳統(tǒng)教化為例，

12、既有“得” “道” 之形而上層面的“道德”，也有“仁義禮智信“德目層面的“道德”， 而且“仁”相對于其它德目而言具有統(tǒng)領(lǐng)作用。結(jié)合“雙減”境遇下 的德育生態(tài)建構(gòu)，既需要以愛國、愛勞動(dòng)、誠實(shí)、守信、合作、利他 等德目為載體培養(yǎng)學(xué)生的道德品格，更需要超越當(dāng)下德育中存在的德 目主義現(xiàn)象，關(guān)注學(xué)生精神世界的旨向及其能力形成。“德目”為德育之載體無疑是必要的，但我們需要祛除或超越德目主 義，因?yàn)樗幸环N“平均主義”傾向。將德目不分彼此地融入德育過 程，常常導(dǎo)致混亂、無序。而且，德目的“集合”并不能自動(dòng)聚合成 整體的、清晰的道德人格。在此意義上，進(jìn)行具體的德目教育只是道 德教育的“初級階段” 1,學(xué)校德育

13、需要對所選定的德目根據(jù)社會 以及未來的道德要求進(jìn)行關(guān)聯(lián)化、層次化與序列化。三、建構(gòu)德育生 態(tài)的可能策略當(dāng)?shù)掠鷳B(tài)的旨向逐漸明確，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭與社會德育實(shí)踐一體 化和“三全育人”，應(yīng)就下面的一些方面進(jìn)行思考。（一）形成“道通”德育思路今天的德育較之以往的時(shí)代-社會境遇完全不同，主要表現(xiàn)為以新冠 病毒為典型例證的世界風(fēng)險(xiǎn)的“切己性”及其個(gè)人歷史的“世界 性”，將個(gè)人的生存狀態(tài)與遙遠(yuǎn)的世界或他者聯(lián)系在一起，人類成為 一個(gè)命共同體。在此意義上，真正的“人類歷史”開始了，道德圈 已經(jīng)由族群、國家擴(kuò)展到人類、動(dòng)物乃至智能機(jī)器人的世界。也因此， 道德關(guān)系較之以往更為復(fù)雜。而且，在全球化以及既有世界秩序面

14、臨 挑戰(zhàn)的情況下，在文化多元主義、價(jià)值相對主義、消費(fèi)主義、物質(zhì)主 義、享樂主義、虛無主義、犬儒主義等充斥于社會生活的背景下，個(gè) 體進(jìn)行道德選擇與判斷較之以往更為困難，也更需要具備道德智慧以 處理各種不確定的道德問題與困境。面對復(fù)雜的生存境遇，學(xué)校德育需基于未來時(shí)代-社會所需要的道德 秩序與道德素養(yǎng)，人們對過美好生活的期待以及德育過程中可能存在 的各種挑戰(zhàn)，汲取人類積累下來的教化智慧，運(yùn)用“道通”思路, 形成道德與道德教育想象，對各種倫理道德關(guān)系進(jìn)行整體性的、關(guān)聯(lián) 性的、統(tǒng)一性的思考，勾勒出能貫通各種道德圈的倫理道德理念，為 德育生態(tài)建構(gòu)、整合德育資源以及各種德育實(shí)踐提供整體思路。（二）教育者具

15、備德育融通力“道通”內(nèi)含復(fù)雜性、整體性思維，意味著將不同的方面連接起來， 認(rèn)識到其間可能存在的意義“連通”與“匯通”之處,并由此形成可 促使人幸福而有尊嚴(yán)的生活的規(guī)范、規(guī)則與秩序。如此，需要教師反 思當(dāng)下德育范式的局限性，形成人類命運(yùn)共同體意識，理解與分析世 界倫理道德問題，以最大兼容性的價(jià)值觀處理“個(gè)體-家-國-天下/ 世界”之間的道德關(guān)系，并以學(xué)科教育教學(xué)以及其它教育實(shí)踐活動(dòng)為 載體，引導(dǎo)學(xué)生理解社會道德秩序及其道德要求與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、 傳統(tǒng)、科學(xué)、技術(shù)、生命等因素之間的關(guān)系，幫助學(xué)生意識到不同民 族倫理道德形成的歷史境遇性、特殊性以及在人類歷史發(fā)展中的道德 取向，使學(xué)生形成更開放的心

16、胸、更寬闊的視野、更高的覺悟、更高 階的道德能力，進(jìn)而求同存異、和諧共生，所有這些要求教師具備德 育融通力才能實(shí)現(xiàn)。而這一能力在教師素養(yǎng)形成過程中通常是缺乏的, 因?yàn)楝F(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)教育及其課程設(shè)置是與社會分工相適應(yīng)的，它建 立在學(xué)科分離的觀念之上，所“培育出來的大腦不能將知識連結(jié)起來, 不懂得認(rèn)識整體和根本的問題，不能迎接復(fù)雜性的挑戰(zhàn)?！?2（三）道德引出與道德成長相統(tǒng)一如果說“道通”與“融通”是對教育者的要求，換個(gè)角度看，也是對 學(xué)生的要求。面對未來越來越復(fù)雜的生存環(huán)境及其各種道德關(guān)系，“道通”有助于學(xué)生將文化的特殊性與普遍性、道德的主觀性與客觀 性統(tǒng)一起來，“融通”有助于學(xué)生將科學(xué)素養(yǎng)與人

17、文素養(yǎng)、“一階道 德”品質(zhì)與“二階道德”能力結(jié)合起來，形成整體性、復(fù)雜性思維， 進(jìn)而學(xué)會和諧共生。這就需要教育基于學(xué)生身心狀態(tài)、經(jīng)驗(yàn)以及面向 復(fù)雜世界所需道德素養(yǎng)為旨向，發(fā)揮教育的“引出”作用，幫助學(xué)生學(xué)會如何看待世界，學(xué)會認(rèn)識復(fù)雜的、能動(dòng)的、發(fā)展的世界，學(xué)會思考、選擇與判斷，學(xué)會自我教育、自己“生長”。簡言之，隨著“雙減”政策實(shí)施,曾經(jīng)被壓縮的德育空間得以釋放,學(xué)校教育如何發(fā)揮主導(dǎo)作用以引導(dǎo)德育生態(tài)建構(gòu)，幫助學(xué)生學(xué)會面對 復(fù)雜的生存境遇與世界發(fā)展趨勢所需要的道德素養(yǎng)成為一個(gè)不得不 思考的重要問題。其中，反思負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)造成的破壞以厘清 道德教育存在的主要問題，明確由“育分”轉(zhuǎn)向“育人”

18、的德育旨向, 探討“道通”與“融通”之于學(xué)生道德生長的作用，也許可為德育生 態(tài)建構(gòu)提供一點(diǎn)思路。參考文獻(xiàn)：1陳菊戀.德目教育存在的問題與超越一一以勇敢教育為例J.基 礎(chǔ)教育研究，2022 (23)： 11-12+15.2埃德加.莫蘭.倫理：非如此不可？非如此不可！ M.于碩，譯.上海：學(xué)林出版社，2022： 10責(zé)任編輯徐向陽彼得斯認(rèn)為，“認(rèn)知洞見”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，對所面對 的事物不止一種反應(yīng)的方式。例如，對于一輛小汽車，不只有關(guān)于它 如何運(yùn)轉(zhuǎn)的技術(shù)性知識，而且還對其所蘊(yùn)含的審美的、歷史的或道德 的因素有一定的敏感性。第二，隨時(shí)可以在已經(jīng)獲得的各種理解之間 建立起關(guān)聯(lián)。例如，在進(jìn)行道德判斷時(shí)，依據(jù)的不是對他人行為的粗 略的、簡化的理解，而是社會科學(xué)關(guān)于某類行為的可能后果的概念, 同時(shí)也知道科學(xué)活動(dòng)的道德前提。詳見：Peters , R. S., TheJustificationofEducationM/Peters. R. S. ( Ed. ) ,ThePhilosophyofEducation. Oxford：OxfordUniversityPress,1973：239o參見：（英）彼得斯.倫理學(xué)與教育M.朱鏡人，譯.北京：商務(wù)印