教育心理學名詞解釋+簡答 簡單

1、教育心理學自己整理的名詞解釋和簡答題，希望對即將考老師的同學有所幫助。祝各位同學都能考上教師一名詞解釋：觀察：是指有目的、有計劃、比較持久的直覺。想象：是人對頭腦中已有的表象進行加工改造，形成和創(chuàng)造出新形象的心理過程。學習準備：是指學生原有的知識水平和心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。關鍵期：是指個體早期生命中的一個比較短暫的時期，在這個期間，個體對于某種刺激特別 敏感，過了這一時期，同樣的刺激對其影響很小或沒有影響。人格：是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化行為方 式。性格是人與人區(qū)

2、別的主要方面，是人格的核心。學習：狹義的學習是指人類的學習，指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積 極主動的掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。學習的特征：學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化， 這種變化是相對持久的，是由反復經(jīng)驗引起的。有意義學習：奧蘇貝爾，認為有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結構中 原有的適當觀念建立實質(zhì)性的，非人為的聯(lián)系。受以下條件制約：1.新學習的材料本身具有 邏輯意義。2.有意義學習的心向。3.學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識 進行聯(lián)系。他認為組織學習的原則有：逐漸分化原則，整合協(xié)調(diào)原則，先行組織者策略。 先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)

3、的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的 抽象、概況和包容水平，并且能清晰的與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。 知識：是人們在社會實踐活動中通過與其環(huán)境相互作用而獲得的對客觀現(xiàn)實認識的結果，它 反映客觀事物的屬性與聯(lián)系，實質(zhì)是人腦對客觀事物能動反映的結果。態(tài)度：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反映傾向性。態(tài)度 的結構：認知成分，情感成分（核心成分），行為成分。品德：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時，表現(xiàn)出 來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。道德的成分包括：道德認知（核心成分），道德情感（分 為直覺的，想象的，倫理的道德情

4、感），道德行為，問題解決：是指個體應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。特點： 目的性，認知性，序列性。創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。三個特征：流暢性， 變通性，獨創(chuàng)性。學習動機：是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制。作用： 激活，定向，強化，調(diào)節(jié)。認知內(nèi)驅力：即一種學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)的闡述問題并解決問題的 傾向。自我提高內(nèi)驅力：個體要求憑借自己能勝任工作的才能和工作成就而贏得相應地位的愿望。 附屬內(nèi)驅力：是學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要。學習遷移：指一種學習對另一種

5、學習的影響，或習得經(jīng)驗對完成其他活動的影響。心理健康：是指個人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與人之間，人 與社會環(huán)境之間的相互關系。最近發(fā)展區(qū)：教學必須要考慮兒童已達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。因此教師在教 學時必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平;一種是兒童現(xiàn)在的發(fā)展水平，另一種是指在有幫助下， 接觸成人的幫助可以達到的水平，這兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。簡答題：第一章：一、簡述教育心理學的作用：1科學理論上的指導作用對教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點為課堂教學提供理論性指導幫助教師分析、預測干預學生的行為研究方法上的指導作用幫助教師應用研究的方法來解決問題幫助教師結合

6、實際教學進行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究第二章：一、學生心理發(fā)展的四個基本特征：二、小學生觀察力：從缺乏系統(tǒng)性的知覺發(fā)展到有目的、有順序的知覺。從模糊籠統(tǒng)的知覺發(fā)展到比較精確的知覺。三、小學生注意力的特點：無意注意仍起著主要作用，有意注意正在發(fā)展。注意的集中性和穩(wěn)定性差。注意的分配和轉移力不強。注意的范圍較小。四、小學生記憶力發(fā)展特點：記憶是人腦對過去經(jīng)歷過的事物的反映。小學生的機械記憶仍然占主要地位，意義記憶開始發(fā)展。從增長速度來看，隨著年齡的增 長，形象記憶發(fā)展變慢，抽象記憶發(fā)展變快。五、小學生想象力的發(fā)展：想象是對頭腦中已有的表象進行加工改造，形成和創(chuàng)造出新形象的過程。有意想象不斷發(fā)展想象更富于

7、現(xiàn)實性想象的創(chuàng)造性增強六、小學生情感發(fā)展特點：情感內(nèi)容不斷豐富情感的深刻性不斷增加情歌的穩(wěn)定性日益增強七、皮亞杰的認知發(fā)展理論：感知運動階段0-2歲，認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。手的抓取和嘴的吸吮是他 們探索周圍世界的主要手段，兒童在9-12個月的時候獲得客體永恒性，在這一階段的后期 思維開始萌芽。前運算階段2-7歲，感知運動圖示開始內(nèi)化為表象或形象圖示，思維仍受直覺思維的 影響，兒童還存在“萬物有靈論”的現(xiàn)象，一切以自我為中心，思維具有不可逆性，思維具 有刻板性，兒童尚未獲得物質(zhì)守恒的概念。具體運算階段7-11歲，多維思維，思維的可逆性，去自我中心性，具體邏輯思維，獲 得了物質(zhì)守恒的概念

8、。形式運算階段11-16歲，思維是以命題的形式進行的，能夠發(fā)現(xiàn)命題之間的關系，能夠 進行假設和演繹推理。思維以抽象思維為主，能夠進行系統(tǒng)思維，思維具有靈活性，不在恪 守規(guī)則。八、埃里克森人格發(fā)展階段：基本的信任感對基本的不信任感0-1,5歲自主感對羞恥感與懷疑2-4歲主動感對內(nèi)疚感4-6歲勤奮感對自卑感6-12歲自我統(tǒng)一性角色混亂12-20歲九、性格的特征差異：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征。2.性格的理智特征。3.性格的情緒特征。4.性格的意志特征。第三章一、學生學習的特點：以間接經(jīng)驗的掌握為主線具有較強的計劃性、目的性和組織性具有一定程度的被動性。二、加涅學習的分類：1.言語信息2.智慧技能3.認知

9、策略4.運動技能5.態(tài)度三、桑代克的聯(lián)結說：準備律：學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。 練習律:對于已經(jīng)形成的某情境與某反映的聯(lián)結，正確的重復這一反應會增強這一聯(lián)結。 效果律，指一個聯(lián)結的結果會對這個聯(lián)結有加強或削弱的作用。是最重要的學習規(guī)律。四、巴甫洛夫經(jīng)典性條件作用論 斯金納的操作性條件作用論強化，實施獎勵 負強化，撤銷懲罰。五、布魯納的認知結構學習理論：學習包括獲得，轉化，評價三個過程。掌握學科結構的教學原則。動機，結構，程序，強化。六、建構主義學習理論：知識觀：知識不是對現(xiàn)實世界的準確表征，它只是一種假設，解釋，它并不是問題的 最終答案；相反，它會隨著

10、人類的進步而不斷的被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。知識 并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中我們不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對 具體情況進行再創(chuàng)造。知識不能以實體的形式存在于具體個體之外。學生觀：首先，建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學生的巨大潛能。其次， 建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性。教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外面裝 進新知識，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗 中“生長”出新的知識經(jīng)驗。學習觀：學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生構建自己的知識的過程。學生不是被動的 信息接受者；相反，他要主動地構建信息的意義，這種構

11、建不可能由其他人代替。構建即學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間反復的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng) 驗結構。學習的實質(zhì)是學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用來形成、充實或改造自己 經(jīng)驗體系的過程。第四章一、影響知識理解的因素：主動理解的意識與方法。個體原有認知結構的特征。學習材料的內(nèi)容。二、如何提高學生理解知識的水平：擴充利用感性經(jīng)驗運用變式和比較知識的系統(tǒng)化通過啟發(fā)式教學，提高學生思維活動的積極性照顧不同學生理解教材的特點，因材施教。三、知識鞏固的途徑：提高識記的目的性、自覺性指導學生采用多種有效的記憶方式，是學生獲得良好的記憶效果合理組織復習四、概念教學的建議：概念分析突出有關特征控制無

12、關特征運用變式運用比較正例和反例的辨別第五章一、操作技能和心智技能心智技能：內(nèi)潛性，觀念性，減縮性。操作技能形成可以分為：操作定向，操作模仿，操作整合，操作熟練訓練要求：準確的示范與講解，必要而適當?shù)木毩暎浞侄行У姆答?，建立穩(wěn)定清晰的 動覺。心智技能形成可以分為：原型定向，原型操作，原型內(nèi)化。培養(yǎng)要求：激發(fā)學生的積極性和主動性。注意原型的完備性，獨立性與概括性。適應培養(yǎng) 的階段特征，正確使用言語。二、加里培林心智技能理論：活動的定向階段物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段出聲的外部言語活動無聲的外部言語活動內(nèi)部言語活動階段三、安德森心智技能形成三階段論：認知階段，聯(lián)結階段，自動化階段。第六章一、皮亞杰

13、的道德發(fā)展階段論：前道德階段1-2歲他律道德階段：自我中心階段2-5歲，權威階段5-8歲自律或合作道德階段8-12歲公正道德階段12歲之后二、柯爾伯格的道德認知發(fā)展階段論前習俗水平服從與懲罰的定向樸素的利己主義的定向習俗水平使他人愉快和幫助他人的定向盡義務、重權威和維持現(xiàn)有秩序的定向后習俗水平墨守陳規(guī)和契約定向良心和原則的定向三、影響態(tài)度和品德形成的一般條件外部條件：家庭教養(yǎng)方式社會風氣同伴群體內(nèi)部條件：認知失調(diào)態(tài)度定勢道德認知四、培養(yǎng)學生良好的態(tài)度和品德有效的說服，樹立良好的榜樣利用群體約定價值辨析給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰第七章一、影響問題解決的因素問題的特征已有的知識經(jīng)驗定勢和功能固著二、提高

14、問題解決能力的教學提高知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量幫助學生牢固的掌握知識重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構提供多種變式促進 知識的概括教授與訓練解決問題的方法與策略結合具體學科教授策略和方法外化思路進行顯性教學提供多種練習的機會避免機械式的練習培養(yǎng)思考問題的習慣培養(yǎng)學生主動發(fā)現(xiàn)問題，提出問題的能力培養(yǎng)學生多角度提出假設引導學生進行自我評價和反思三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境給學生留下充分選擇的余 地改革考試制度與考試內(nèi)容注重創(chuàng)造性個性的塑造：保護好奇心解除個體答錯題時的恐懼心理鼓勵獨立性和 創(chuàng)新精神重視非邏輯思維能力給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授

15、創(chuàng)造性思維策略發(fā)散思維訓練推測與假設訓練自我 設計訓練頭腦風暴訓練 第八章一、需求層次說：馬斯洛認為人的行為動機都是在需要發(fā)生的基礎上被激發(fā)出來的，而人具有七種基本需 要；生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認知和理解的需要、審美需要、 自我實現(xiàn)需要，這些需要從低到高排成一個層次，較低的需要至少得到部分滿足之后才能出 現(xiàn)對較高級需要的追求。在這些需要中，生理需要是最基本的。生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的 需要這四種又被稱為“缺失需要”，是我們生存所必須的，對生理和心理健康具有重要的意 義，必須得到一定程度的滿足。認知需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要被稱為“生長需要”，它雖不

16、是我們生存所必須的， 但對于我們適應社會來說卻有重要的意義，能夠使個體生活的更美好。所謂需要的滿足不是指絕對的滿足，而是相對意義上來說的，一般來說，低級需要只要 有部分滿足，較高需要就有可能出現(xiàn)，人的動機就有可能受新的需要支配。在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上，與那些缺失需要，未得到充分滿足有很大 關系。如果學生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高 的目標。那些無法確定自己是否惹人喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較為“安 全”的選擇，即隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。因此，在馬斯洛看來， 要是學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到教師是公正

17、的，是熱愛和尊重自己的，不會因為自 己出錯而加以嘲笑和懲罰。二、動機歸因理論歸因是指人們對他人或自己的行為結果進行分析，推論這些行為原因的過程。歸因的 指導原則和基本假設就是：尋求理解是行為的基本動因。韋納認為，學生對自己成功和失敗進行歸因時，通常會歸于能力、努力、任務難度和 運氣這四種主要原因，并且學生的歸因過程主要按照控制源、穩(wěn)定性、可控性三個維度進行。根據(jù)控制源維度，可將原因分為內(nèi)部的和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分為穩(wěn) 定和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。韋納認為，每一維度對動機都有重要影響。控制點維度與個人成敗的情緒體驗有關。 穩(wěn)定性維度與個體對未來成敗

18、的期望有關?？煽匦跃S度既與情緒體驗有關，又對未來成敗預 期有關。一個總是失敗并把失敗歸因于外部的、穩(wěn)定的和不可控因素的學生會形成一種習得性 無助的自我感覺。習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己重要生活事件產(chǎn)生 影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。根據(jù)歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力 而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。因此教授 再給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結果，而且還要聯(lián)系其學習進步和努力程度狀況來看， 強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控的因素。學生付出同樣的努力時，對能力低的學生應給予更多的獎勵。 對能力高而不努力的人則

19、給予最低的評價，因此引導學生進行正確歸因。三、自我效能感理論自我效能感指人們對自己能否成功的進行某有成就行為進行的主觀推測和判斷。班杜拉 提出。行為主義的基本論調(diào)是：當前行為的結果強化了未來的行為。班杜拉認為，這一基本 論調(diào)并不十分確切。因為，未來行為的出現(xiàn)，并非直接取決于當前行為的結果，而是由于人 們認識到了行為與強化之間的依賴關系后產(chǎn)生了對下一步強化的期望。這種期望是對結果的 期望，是人對自己某種行為會導致某種結果的推測。自我效能感具有的五方面作用：決定對活動的選擇影響對活動的堅持性影響人們在困難面前的態(tài)度影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)影響活動時的情緒。影響自我效能感的因素：個人自身行為

20、的成敗經(jīng)驗替代經(jīng)驗言語暗示情緒喚醒四、學習動機的激發(fā)p142適當?shù)拈_展學習競賽:由于在競賽過程中，學生的好勝性動機和求勝的需要會更加強烈， 學習興趣和克服困難的毅力會大大提高，因此，正確使用競賽是激發(fā)學生學習動機的一種有 效手段，它具有激發(fā)人的學習積極性和提高學習效果的作用。但是，如果使用不當，競賽也 會帶來一些消極的影響。因此競賽要少用慎用，競賽要注意方式。正確運用獎勵與懲罰：合理運用獎勵與懲罰能有效地激勵學生積極的學習動機。由于 獎勵能對學習起到推動作用，因而教師對學生的評價，一般來說，應獎勵多于懲罰。不過， 獎勵如果運用不當，會產(chǎn)生消極的結果。適當?shù)呐u，尤其對成績好的學生的批評也能取得

21、 一定的好效果。實際運用中應注意:要使學生樹立正確的獎懲觀獎勵與懲罰一定要公平、 公正獎勵應注意學生的年齡特點、個性特點和性別差異。利用學習結果的反饋作用：反饋在學習上的效果是顯著的，尤其是每天及時反饋。如 果沒有反饋，不知道自己的學習結果，則缺乏學習激勵。學習的進步很小。原則：學習結 果的反饋要及時學習結果的反饋要具體指導學生進行正確的歸因:良好的歸因模式不僅有利于激發(fā)學生的學習動機，形成對下 次成功的高期待；不良的歸因模式不僅有利于學習動機的激發(fā)；相反，還會因為學生總把失 敗歸因于自己的能力差而產(chǎn)生“習得性失敗”。因此教師應引導學生進行客觀歸因，盡量地 將學習上的成功歸因于自己的能力和努力

22、，而將學習上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即 努力不夠。只有這樣才能使學生產(chǎn)生更高的學習動機，梳理下次學習成功的期望，不放棄自 己的努力，爭取在以后的學習中取得成功。五、影響學習需要的因素有哪些？如何培養(yǎng)學生的學習需要？影響因素：家庭、學校和社會。家庭的要求、態(tài)度和志向；學校教育；社會風氣和 思想意識形態(tài)學生的個性特點學習需要的培養(yǎng)進行學習目的教育，啟發(fā)學生的學習需要注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的求知欲加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性第九章一、學習策略的訓練原則主體性原則內(nèi)化性原則特定性原則生成性原則自我監(jiān)控原則個人自我效能感原則二、學習策略的訓練模式指導教學模式程序化訓練模式完形訓練模式交互式訓練模式合作學習模式第十章一、遷移的作用遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。遷移規(guī)律對