小學(xué)創(chuàng)客教育的生成邏輯闡釋

1、小學(xué)創(chuàng)客教育的生成邏輯闡釋摘要小學(xué)階段是學(xué)生個體發(fā)展的關(guān)鍵時期，小學(xué)教育中創(chuàng)新核8素養(yǎng)的培育至關(guān)重要。創(chuàng)客教育在小學(xué)階段具有 旺盛的生命力，也折射出小學(xué)教育的本真訴求。創(chuàng)客教育傳承了生成哲學(xué);“生成”的核8精髓，與小學(xué)教育 “內(nèi)源式”發(fā)展實(shí)現(xiàn)高度統(tǒng)合。小學(xué)創(chuàng)客教育的價值建構(gòu)與意義闡釋并非混沌無序狀態(tài)，而是遵循由創(chuàng)客精 神、教師、創(chuàng)造中學(xué)、學(xué)生等構(gòu)成的生成機(jī)制。小學(xué)創(chuàng)客教育遭遇到創(chuàng)客精神的“缺位”、想象空間的“藩籬”、創(chuàng) 新思維的“異化”、自主探究的“失真”等現(xiàn)實(shí)困境。我們可以從創(chuàng)客精神、想象空間、創(chuàng)新思維、自主探究等方 面實(shí)現(xiàn)理路生成。關(guān)鍵詞創(chuàng)客教育生成哲學(xué)生成機(jī)制創(chuàng)客精神創(chuàng)新思維創(chuàng)客教育亦稱

2、STEAM教育，融合了科學(xué) (Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、藝 術(shù)(Art)、數(shù)學(xué)(Meaths)等學(xué)科基礎(chǔ)知識，它是比較 注重培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的年 輕人的一種教育模式囚。小學(xué)階段是學(xué)生個體發(fā)展 的關(guān)鍵時期，小學(xué)教育中創(chuàng)新核心素養(yǎng)的培育至關(guān) 重要。創(chuàng)客教育在小學(xué)階段具有旺盛的生命力，也 折射出小學(xué)教育的本真訴求，然而，小學(xué)創(chuàng)客教育 的生成邏輯遭遇到現(xiàn)實(shí)藩籬的多重考驗(yàn)，如何成功 跨越現(xiàn)實(shí)的桎梏并促進(jìn)小學(xué)創(chuàng)客教育的生成至關(guān) 重要。一、生成哲學(xué)下的小學(xué)創(chuàng)客教育恩格斯認(rèn)為，世界不是一個不可改變事物的集 合體，而是一個過程的集合體。在

3、這個過程中，看似 穩(wěn)定的客觀事物及其在我們頭腦中的主觀映象即 概念處于不斷生成與消亡的動態(tài)變化之中乳生成 論認(rèn)為，萬事萬物都不是靜態(tài)的客觀文本，而是自 始至終呈現(xiàn)出發(fā)展變化的集合體，亦是處于持續(xù)生 成的動態(tài)更替之中。動態(tài)性和整體性是生成哲學(xué)的 主導(dǎo)形態(tài)，貫穿于生成哲學(xué)價值邏輯的過程擬定之 中，同時關(guān)涉由潛存到顯現(xiàn)的整個生成過程。生成 論認(rèn)為，事物的變化是用“生產(chǎn)”“消亡”或“轉(zhuǎn)化”來 闡明的3，生成不是機(jī)械的分離，而是一種整合式生 成。一言以蔽之，生成哲學(xué)的分析視)要聚焦于事 物持續(xù)的生成變化，并依附在文本意義的整合生成 之中。創(chuàng)客教育傳承了生成哲學(xué)中“生成”的核心精 髓，與小學(xué)教育“內(nèi)源式”

4、發(fā)展實(shí)現(xiàn)高度統(tǒng)合。創(chuàng)客 教育是一種以信息技術(shù)為支撐的教育形式，秉承著 項(xiàng)目學(xué)習(xí)法、體驗(yàn)教育、快樂學(xué)習(xí)、創(chuàng)新教育、DIY等 理念乳小學(xué)教育發(fā)展目標(biāo)生成的應(yīng)然向往與實(shí)然 追求，與現(xiàn)行的小學(xué)教育并非是“零和博弈小學(xué) 創(chuàng)客教育驅(qū)使學(xué)生在“創(chuàng)造”中進(jìn)行模仿與生成，落 實(shí)著創(chuàng)客教育核心指向的“實(shí)踐行為與創(chuàng)造精神”， 踐行了小學(xué)創(chuàng)客教育的生成哲學(xué)創(chuàng)客是創(chuàng)客教育 的思維元點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)，凸顯著創(chuàng)客教育的本體意 義與主體觀照。在璀璨的哲學(xué)智慧之光中,創(chuàng)客與 生成是實(shí)踐哲學(xué)中的“一體兩面”，二者的交互意涵 勾勒出小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展的完整圖景。二、小學(xué)創(chuàng)客教育的生成機(jī)制生成哲學(xué)為小學(xué)創(chuàng)客教育的生成運(yùn)作提供了 哲學(xué)價值的

5、理性范導(dǎo)叫從教育理念的角度來看，創(chuàng) 客教育以“創(chuàng)意、整合、實(shí)踐、分享”等創(chuàng)客精神為指 導(dǎo)。創(chuàng)客精神是信息時代背景下工匠精神的有效傳 承，也是創(chuàng)客教育的基礎(chǔ)前提，并為創(chuàng)客教育的持 續(xù)發(fā)展提供了方向指導(dǎo)和前行動力創(chuàng)客精神是 創(chuàng)客教育的價值導(dǎo)向和理性訴求，也是小學(xué)創(chuàng)客教 育發(fā)展的持久源動力。創(chuàng)客教育作為一個高度復(fù)雜 和高度集成的綜合體,對教師和學(xué)生的體力、智力 及毅力提出了很高的要求。在學(xué)生具體的學(xué)習(xí)過程 中，教師對技術(shù)知識提供基礎(chǔ)指導(dǎo),有助于安慰關(guān) 懷和靈感激發(fā)等叫創(chuàng)客教育是縱橫交錯生成的關(guān) 系網(wǎng)絡(luò)，尤其是對小學(xué)教師的綜合素質(zhì)和技能結(jié)構(gòu) 提出了非常高的要求，具體滲透在空間創(chuàng)意、資源 整合、設(shè)計(jì)實(shí)踐

6、、創(chuàng)客分享等教學(xué)過程的統(tǒng)攝和導(dǎo) 引之中。王佑鎂等認(rèn)為，創(chuàng)客教育不是一種特定的教育 教學(xué)模式或方法，而是一種指導(dǎo)創(chuàng)客教學(xué)、創(chuàng)客運(yùn) 動、創(chuàng)客文化發(fā)展的理念創(chuàng)客教育的實(shí)踐運(yùn)作并 不是秉持了穩(wěn)固模式或固著方法，而是創(chuàng)客理念導(dǎo) 引下教師教學(xué)過程的融入與學(xué)生創(chuàng)新理念的內(nèi)生。 楊現(xiàn)民等人認(rèn)為，創(chuàng)客教育是一種融合信息技術(shù) 的，以“創(chuàng)造中學(xué)”為主要學(xué)習(xí)方式和以培養(yǎng)各類創(chuàng) 新型人才為目的的新型教育模式回。小學(xué)生要學(xué)會 綜合運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，在創(chuàng)造過程中進(jìn)行靈感挖 掘和創(chuàng)意生成，耦合小學(xué)創(chuàng)客教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)圖 景。創(chuàng)客教育是培養(yǎng)跨學(xué)科問題解決能力、團(tuán)隊(duì)合 作能力和創(chuàng)新能力的素質(zhì)教育。小學(xué)創(chuàng)客教育要 聚焦于“本域問題”

7、探究、意義脈絡(luò)理順和創(chuàng)新行為 生成，同時有效防止日漸落入傳統(tǒng)小學(xué)教育窠臼的 實(shí)踐傾向。小學(xué)創(chuàng)客教育的生成機(jī)制不是一蹴而就 的，而是歷經(jīng)“本真”形態(tài)一“擬真”符號一“本 真”事實(shí)的有序遞進(jìn)樣態(tài)，最終驅(qū)使著小學(xué)生“內(nèi)發(fā) 性”創(chuàng)新發(fā)展。三、小學(xué)創(chuàng)客教育的現(xiàn)實(shí)桎梏創(chuàng)客精神的“缺位”小學(xué)創(chuàng)客教育中創(chuàng)客精神的本真“缺位”、過度 脫離實(shí)踐讓師生覺得高不可攀，只能敬而遠(yuǎn)之。因 此，創(chuàng)客教育要與實(shí)踐保持一種“最美空間距離”。 通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)，創(chuàng)客教育要真正引導(dǎo) 學(xué)生探索現(xiàn)實(shí)生活，在創(chuàng)造、分享和行動中有深入 的學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，助其 成為復(fù)合創(chuàng)新型人才11然而,遭遇諸多創(chuàng)新精神和 實(shí)

8、踐能力的培育牽絆與制度束縛，小學(xué)創(chuàng)客教育在 實(shí)際運(yùn)作過程中出現(xiàn)了生成困惑與實(shí)踐流弊，凸顯 出“非線性”偏移的發(fā)展態(tài)勢，并與創(chuàng)客精神的初衷 意愿和本真訴求相悖離。創(chuàng)客教育是在創(chuàng)客精神導(dǎo) 引下小學(xué)教育教學(xué)改革的慣性使然，也是小學(xué)價值 邏輯和事實(shí)邏輯的綜合統(tǒng)一體。對小學(xué)創(chuàng)客教育內(nèi) 在價值的認(rèn)同偏差致使創(chuàng)客精神的“缺位”抑或悄 然隱遁，創(chuàng)客精神的錯置進(jìn)而阻礙小學(xué)創(chuàng)客教育的 內(nèi)在生成與意蘊(yùn)建構(gòu)。2想象空間的“藩籬”從教育環(huán)境的角度看，創(chuàng)客空間是學(xué)生進(jìn)行創(chuàng) 造性活動的主要場所，是規(guī)范有序?qū)嵤﹦?chuàng)客教育的 重要前提條件凹。然而,小學(xué)創(chuàng)客教育在實(shí)際運(yùn)作過 程中遭遇教育制度和行為規(guī)范的變相裹挾，并出現(xiàn) 了過度倚重

9、既有文化傳統(tǒng)和行為習(xí)慣的偏向。當(dāng)前 小學(xué)教育出現(xiàn)了 一些吊詭現(xiàn)象，學(xué)生的想象空間與 創(chuàng)客教育的理想愿景存在巨大“鴻溝”。小學(xué)科層化 的運(yùn)作機(jī)制一定程度上限制了學(xué)生想象空間的自 由內(nèi)生，繼而導(dǎo)致小學(xué)創(chuàng)客教育陷入科層化的組織 桎梏。3.創(chuàng)新思維的“異化”創(chuàng)新是民族復(fù)興和國家發(fā)展的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力，創(chuàng) 新思維是小學(xué)教育的核心要求和慣性使然。然而， 在小學(xué)教育的實(shí)際運(yùn)作中遭遇到現(xiàn)實(shí)性功利主義 和技術(shù)工具的博弈訴求，創(chuàng)新思維過程中出現(xiàn)了 “偏移”甚至“異化”傾向。為更好適應(yīng)社會發(fā)展需求 和教育事業(yè)改革潮流，時下有不少小學(xué)專門開設(shè)創(chuàng) 客教育課程，旨在強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)新思維意識，培養(yǎng) 自主創(chuàng)業(yè)能力。反觀小學(xué)實(shí)際狀況，

10、由于教師自身 素質(zhì)的制約，加之辦學(xué)資源有限，創(chuàng)客教育課程的 教學(xué)出現(xiàn)了邊緣化的境遇，講授過程流于形式并浮 于表面，創(chuàng)新思維的訓(xùn)練過程最終呈現(xiàn)“偏移”或 “異化”態(tài)勢。一言以蔽之，小學(xué)傳統(tǒng)的課程教學(xué)出 現(xiàn)了 “邏各斯中心主義”，偏離了預(yù)先設(shè)定的發(fā)展軌 道。過于依賴小學(xué)課堂教學(xué)傳授的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有失偏 頗,同時遮蔽了創(chuàng)新思維的本真內(nèi)涵。換言之，創(chuàng)新 思維不是刻意的標(biāo)新立異或者顛覆重來，而是與批 判性思維、發(fā)散思維、逆向思維有機(jī)融合。4.自主探究的“失真”近些年來，小學(xué)教育教學(xué)改革取得了很大程度 的進(jìn)展，但不可否認(rèn)，衍生出的“脫域”問題比比皆 是。由于缺乏生成哲學(xué)理念的導(dǎo)引，小學(xué)生的自主 探究生成過程遭

11、遇到“真空性”懸置，實(shí)際運(yùn)作進(jìn)程 中沒有發(fā)揮探究生成的本質(zhì)訴求，也沒有真正探究 的價值邏輯和事實(shí)邏輯。小學(xué)教師課堂教學(xué)理念的 主觀內(nèi)隱和內(nèi)容的隱喻闡釋，小學(xué)生的自主探究處 于“失真”窘態(tài)。小學(xué)教育教學(xué)過程中“失真”的自主 探究活動，讓師生莫衷一是、無所適從，進(jìn)而惡變?yōu)?怨聲載道，創(chuàng)客教育黯然失色，抑或光環(huán)不再。創(chuàng)客 教育在小學(xué)的生成過程并非暢曉通達(dá)，它也出現(xiàn)了 一定程度的價值流變和實(shí)踐桎梏。然而在實(shí)踐中， 創(chuàng)客教育仍然存在著資金投入不平衡、師資匱乏、 課程資源匱乏等突出問題，制約著創(chuàng)客教育的普及 和可持續(xù)發(fā)展回。小學(xué)的諸多突出窘?jīng)r在很大程度 上抑制了創(chuàng)客教育的有效推進(jìn)，也降低了小學(xué)生創(chuàng) 客無限

12、發(fā)展的可能性.四、小學(xué)創(chuàng)客教育的生成理路創(chuàng)客精神的生成為應(yīng)對自身危機(jī)四伏、創(chuàng)客精神瀕臨本真“缺 位”的窘境，小學(xué)創(chuàng)客教育要貼近師生的教學(xué)實(shí)踐， 蘊(yùn)含的創(chuàng)客精神內(nèi)發(fā)生成勢在必行。小學(xué)創(chuàng)客教育 作為創(chuàng)客精神的符號表達(dá),統(tǒng)攝著小學(xué)教育改革發(fā) 展的應(yīng)然之勢和實(shí)然之需。概言之，小學(xué)教師的課 堂教學(xué)不是靜止固著、凝固不變的，而是動態(tài)生成、 發(fā)展流變的。創(chuàng)客精神在個人、社會、民族國家等分 類場域進(jìn)行譜系分析和規(guī)則詮釋，為小學(xué)創(chuàng)客教育 的內(nèi)在生成貢獻(xiàn)應(yīng)有的力量。與其說是小學(xué)創(chuàng)客教 育邏輯，毋寧說是小學(xué)創(chuàng)客精神統(tǒng)攝下價值判斷的 同質(zhì)邏輯和事實(shí)判斷的異質(zhì)邏輯。小學(xué)要擺脫創(chuàng)客 精神培育的羈絆與束縛，達(dá)致創(chuàng)客教育運(yùn)作

13、中出現(xiàn) 生成消解與實(shí)踐復(fù)歸，糾正生成發(fā)展的“非線性”偏 移樣態(tài)，最終映射著創(chuàng)客精神生成的本真訴求。想象空間的生成小學(xué)創(chuàng)客教育要全力跨越想象空間的“藩籬”， 促進(jìn)小學(xué)生想象能力與空間思維能力的提高?！皠?chuàng) 客教父”米奇奧爾特曼主張，創(chuàng)客空間并不需要） 質(zhì)上的奢華，最重要的是能夠?yàn)槊總€參與者提供一 個可以自由交流思想、一起探索未知的創(chuàng)客環(huán)境。 創(chuàng)客空間的生成要聚焦于組織成員的自由交流、探 索追尋，關(guān)涉于創(chuàng)客文化的價值建構(gòu)和意義闡釋。 我們要采取有效措施摒除教育制度與行為規(guī)范的 束縛，縮減小學(xué)生的想象空間與創(chuàng)客教育的理想愿 景的巨大“鴻溝”。創(chuàng)客教育下學(xué)生的想象空間要涵 攝于小學(xué)教育價值判斷與實(shí)踐邏輯

14、的動態(tài)嵌套之 中，同時要擺脫科層化的現(xiàn)實(shí)桎梏,促進(jìn)小學(xué)生想 象空間的內(nèi)發(fā)生成。創(chuàng)新思維的生成小學(xué)教育要擺脫功利主義與技術(shù)工具傾向，及 時扭轉(zhuǎn)創(chuàng)新思維過程中出現(xiàn)的偏移或“異化”，使創(chuàng) 新思維走向思維內(nèi)在邏輯的生成。小學(xué)要切實(shí)提高 教師自身的素質(zhì)，拓寬辦學(xué)資源空間，努力破解“邏 各斯中心主義”,還教學(xué)本來面目，使小學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè) 的課程譜系引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)能力。英國哲 學(xué)家和社會學(xué)家斯賓塞在1859年提出了一個重要 命題:“什么知識最有價值？ ”放眼當(dāng)下的小學(xué)教育, 最有價值的是以創(chuàng)新思維為價值旨?xì)w的知識體系， 本質(zhì)上要?dú)w咎于知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)所蘊(yùn)含的邏輯思辨 訓(xùn)練和價值理性指涉。小學(xué)創(chuàng)客教育要依托“最有 價值的知識”，凝聚于學(xué)生自主探索與動手創(chuàng)造意 識，在批判性思維、發(fā)散思維、逆向思維交互下推動 小學(xué)生創(chuàng)新思維的生成。自主探究的生成面對小學(xué)教育衍生的“脫域”問題，小學(xué)要采取 有效行動凸顯教師課堂的核心教學(xué)理念，重視波蘭 尼意義上的“緘默知識”,學(xué)生自主探究活動的“歸 真”意蘊(yùn)，同時消解生成過程的價值