2010年教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考核精要

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3、psa/forum-156-1.html http:/club.topsa/forum-156-1.html 大家論壇，全免費(fèi)公益性教師資格論壇，等待您的光臨！2010年教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考核精要第一章 教師與教育心理學(xué)第一節(jié) 怎樣才是合格的教師一、專家型教師專家型教師主要指在教學(xué)工作中，具有豐富的組織化了的專門知識(shí)，能勝任某一學(xué)科教學(xué)任務(wù)，富有職業(yè)的敏銳洞察力，其教學(xué)效績(jī)優(yōu)于一般教師的一類教師。專家教師的一般特征主要有以下兩方面：1有豐富的組織化的專門知識(shí)，并能有效運(yùn)用2熟練掌握教學(xué)技能專家教師所熟練掌握的技能主要有：(1)課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔、靈活，具有預(yù)見(jiàn)性；(2)教學(xué)技能實(shí)現(xiàn)程序化、自

4、動(dòng)化；(3)教學(xué)監(jiān)控能力強(qiáng)；(4)采用深入的方法針對(duì)班級(jí)紀(jì)律問(wèn)題制訂計(jì)劃；(5)關(guān)于創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，有很強(qiáng)的洞察力。二、從新教師到專家型教師(一)影響教師成長(zhǎng)的因素Glatthorn認(rèn)為，影響教師成長(zhǎng)的因素主要有：個(gè)人因素、環(huán)境因素和系統(tǒng)過(guò)程。(二)教師成長(zhǎng)的階段福勒和布朗根據(jù)教師所關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題和他們的需要，將教師成長(zhǎng)劃分為3個(gè)階段：1關(guān)注生存階段；2關(guān)注情景階段；3關(guān)注學(xué)生階段。(三)教師成長(zhǎng)的基本途徑1教研組的教學(xué)研究活動(dòng)；2微型教學(xué)訓(xùn)練；3教學(xué)決策訓(xùn)練；4反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；5教師參與研究。第二節(jié) 教育心理學(xué)對(duì)教師的作用一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象和性質(zhì)教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基

5、本心理規(guī)律的科學(xué)。它研究學(xué)生在學(xué)習(xí)活為中的心理現(xiàn)象及變化和發(fā)展規(guī)律。二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容(一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素主要構(gòu)成有：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等。(二)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程 主要包括有：學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)反思過(guò)程。三、教育心理學(xué)研究的實(shí)踐意義1為教育教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；2幫助教師解決實(shí)際的課堂問(wèn)題；3提供各種研究方法和角度。四、教育心理學(xué)的研究方法教育心理學(xué)研究主要采用的研究方法有三種：實(shí)驗(yàn)研究、描述性研究、相關(guān)研究。第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、教育心理學(xué)的制度18世紀(jì)末到l9世紀(jì)，近代資產(chǎn)階級(jí)教育思想家都非常重視在教育中運(yùn)用心理學(xué)，并把心理學(xué)作為教育理論

6、的基礎(chǔ)。 另一方面，19世紀(jì)下半葉，隨著自然科學(xué)的發(fā)展，許多原來(lái)從事物理、數(shù)學(xué)、生物等科學(xué)研究的科學(xué)家把自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法引人心理學(xué)，使心理學(xué)得以擺脫哲學(xué)，成為一門能采用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行研究的學(xué)科。對(duì)教育心理學(xué)的創(chuàng)建有突出貢獻(xiàn)的是美國(guó)心理學(xué)家桑代克。他在1905年著書(shū)教育心理學(xué)，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”來(lái)命名的專著，也是世界上公認(rèn)的最早的、比較科學(xué)、系統(tǒng)的教育心理學(xué)專著。它奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的體系也由此而開(kāi)始確立。二、教育心理學(xué)的發(fā)展20世紀(jì)20年代到50年代是教育心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期。1924年，廖世承應(yīng)師范教育的需要編寫(xiě)了我國(guó)的第一本教育心理學(xué)教科書(shū)。三、走向成

7、熟的教育心理學(xué)20世紀(jì)60年代以后，隨著人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的逐步興起及影響，活躍了教育心理學(xué)的研究，西方教育心理學(xué)也進(jìn)入到了理論建設(shè)時(shí)期。一些心理學(xué)家重新開(kāi)始重視人性，關(guān)注人類的課堂學(xué)習(xí)研究；注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。第二章 中學(xué)教育學(xué)心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義所謂心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列的心理變化。研究表明，學(xué)生心理發(fā)展有以下四個(gè)基本特征：1連續(xù)性與階段性；2定向性與順序性；3不平衡性；4差異性。二、心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征 (一)心理發(fā)展階段的劃分個(gè)體的心理發(fā)展劃分為

8、8個(gè)階段。1乳兒期(01歲)；2嬰兒期(13歲)；3幼兒期(36、7歲)；4童年期(6、7歲11、12歲)；5少年期(11、12歲l4、15歲)；6青年期(14、15歲25歲) 7成年期(2565歲)；8老年期(65歲以后)。(二)青少年的主要心理特征1少年期又稱學(xué)齡中期。這是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。性格少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性：自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位但在一定程度上仍要以具體形象作支柱。心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)。成人感產(chǎn)生，獨(dú)立性強(qiáng)烈。2青年初期此時(shí)是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)卜-向成人接近的時(shí)期。智力接近成

9、熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維。這時(shí)，與人生觀相聯(lián)系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的發(fā)展。且能比較客觀地看待自我，明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，珍重自我。但是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂的危機(jī)，自我肯定自我否定常發(fā)生沖突。第二節(jié) 中學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰將嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：（一）感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）(二)前運(yùn)算階段(27歲)這個(gè)階段兒童的思維有如下主要特征：1單維思維(即思維的片面性)；2思維的不可逆性；3自我中心。(三)具體運(yùn)算階段(711歲)這個(gè)階段的兒童的思維主要有如下特

10、征：1多維思維；2思維的可逆性；3去自我中心；4具體邏輯推理。(四)形式運(yùn)算喻段(1115歲)二、維果斯基論認(rèn)知發(fā)展維果斯基認(rèn)為在個(gè)體心理(行為)的發(fā)展過(guò)程中，融合了兩類心理機(jī)能：低級(jí)的心理機(jī)能和高級(jí)的心理機(jī)能，他提出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)社會(huì)文化性的最近發(fā)展區(qū)。維果斯基認(rèn)為學(xué)生有兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有的水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的學(xué)生心理機(jī)能的水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩處水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。三、認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系(一)認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容與方法在皮亞杰看來(lái)學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。所以，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不

11、超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知發(fā)展水平，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展大量的研究表明，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來(lái)加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)一定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。第三節(jié) 中學(xué)生人格的發(fā)展一、人格的含義 人格，又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。二、埃里克森的人格發(fā)展理論1嬰兒期：基本信任感對(duì)基本不信任感(0歲l歲)；2幼兒期：自主感對(duì)羞恥感與懷疑(1歲3歲)；3兒童早期：主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(3歲6歲)；4兒童晚期：勤奮感對(duì)自卑感(6歲l2歲)；5青少年期：自我同

12、一性對(duì)角色混亂(12歲l8歲)。其他三個(gè)階段分別是：親密感對(duì)孤獨(dú)感(成年早期)；繁殖感對(duì)停滯感(成年中期)；自我整合對(duì)絕望感(成年晚期)三、影響人格發(fā)展的社會(huì)化因素1家靡教養(yǎng)模式；2學(xué)校教育；3同輩群體。四、健康人格的建構(gòu) 1重視青少年人格的整體調(diào)節(jié)；2幫助青少年進(jìn)行積極的自我評(píng)價(jià)，獲得自尊感；3建立良好的人際交往環(huán)境；4引導(dǎo)青少年正確對(duì)待挫折；5引導(dǎo)青少年進(jìn)行人格的自我教育。第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)牛的行為或行為潛能的變化。1學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；2學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；3學(xué)習(xí)是由反

13、復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。由經(jīng)驗(yàn)引起的學(xué)習(xí)主要有兩種：一種是由有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的；一種是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)。二、人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別1人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；2人的學(xué)習(xí)是在與他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用進(jìn)行的；3人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。人的學(xué)習(xí)被定義為：在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。三、學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，讓學(xué)生在較短的時(shí)間里接受前人所積累起來(lái)的科學(xué)文化

14、知識(shí)。四、學(xué)習(xí)的一般分類(一)加涅的學(xué)習(xí)層次分類1信號(hào)學(xué)習(xí)；2刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；3連鎖學(xué)習(xí)；4言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)；6概念學(xué)習(xí)；7規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；8解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。(二)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的五種學(xué)習(xí)類型1智慧技能；2認(rèn)知策略；3言語(yǔ)信息；4動(dòng)作技能；5態(tài)度。(三)我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類我國(guó)教育心理學(xué)家把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：知識(shí)、技能和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論一、經(jīng)典條件作用俄國(guó)著名生理學(xué)農(nóng)伊凡巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過(guò)某種方式來(lái)控制狗的分泌唾液反應(yīng)。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)經(jīng)典條件作用的產(chǎn)生有著某些共同的規(guī)律：(1)泛化。指對(duì)相似的

15、刺激以同樣的方式做出反應(yīng)。(2)辨別。指對(duì)相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)。(3)消退。指刺激出現(xiàn)但反應(yīng)不再出現(xiàn)或消失的過(guò)程。二、操作條件作用(一)桑代克的試誤說(shuō)桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的奠基人。1實(shí)驗(yàn)桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過(guò)程是通過(guò)盲目的嘗試與錯(cuò)誤而漸進(jìn)的過(guò)程。2主要學(xué)習(xí)律(1)準(zhǔn)備律。指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。(2)練習(xí)律。指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。(3)效果律。指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可以因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。(二)斯金納的操作條件作用斯金納(BFSkimer，19041990)是著名的行為主義心理學(xué)

16、家。學(xué)習(xí)實(shí)示上就是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化是增加概率的手段。斯金納人為個(gè)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。強(qiáng)化原里是斯金納理論的最重要部分和基礎(chǔ)，他認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用。強(qiáng)化可分為兩種形式：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。懲罰指呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激使受罰者在接受這刺激時(shí)不得不暫時(shí)停止正在進(jìn)行的反應(yīng)。三、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用(一)塑造或促進(jìn)良好行為1普雷馬克原理；2行為塑造；3及時(shí)表?yè)P(yáng)。(二)消除不良行為 1饜足2代價(jià)；3孤立。(三)程序教學(xué)第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)了理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化

17、形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；有柳體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所、引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。一、苛勒的完形一頓悟說(shuō)(一)苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)德國(guó)心理學(xué)家苛勒曾在1913至1917年問(wèn)，對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形頓悟說(shuō)。苛勒的實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：箱子問(wèn)題與棒子問(wèn)題。(二)完形一頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容1學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的；2學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。二、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知

18、結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。(一)學(xué)習(xí)觀1學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。(二)教學(xué)觀由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識(shí)，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高其學(xué)習(xí)興趣。三、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)(一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) 所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的詞語(yǔ)雖然不同

19、，但卻是等值的，也就是說(shuō)這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。(二)意義學(xué)習(xí)的條件意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。從主觀條件來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛

20、在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有第四節(jié) 現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的發(fā)展一、學(xué)習(xí)的信息加工論(一)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過(guò)程的復(fù)合。(二)學(xué)習(xí)的過(guò)程加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過(guò)程。該模式包括三個(gè)主要部分： 第一部分，信息的存貯。 第二部分，認(rèn)知過(guò)程。第三部分，元認(rèn)知。二、建構(gòu)學(xué)習(xí)論(一)知識(shí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)并不是

21、對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，并會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷變化，繼而出現(xiàn)新的假設(shè)；且知識(shí)并不能精確的概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們不可能拿來(lái)就用，而需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。在對(duì)課程知識(shí)的教學(xué)上，建構(gòu)主義認(rèn)為，習(xí)得的知識(shí)：(1)并非預(yù)先確定的，要非絕對(duì)正確的；(2)只能以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景；(3)需要在具體情境的復(fù)雜變化中不斷深化。(二)學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)過(guò)各并不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用過(guò)程，他要主動(dòng)地對(duì)外部信息進(jìn)行選擇與加工，主動(dòng)地去建構(gòu)信息的意義。(三)學(xué)生觀教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，它不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)

22、者，更應(yīng)重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。(四)教學(xué)觀建構(gòu)主義提倡把學(xué)生自身的努力放在教育的中心地位。三、建構(gòu)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用(一)研究性學(xué)習(xí)研究性學(xué)習(xí)指教師提供問(wèn)題情景，學(xué)生通過(guò)搜集資源、驗(yàn)證假設(shè)來(lái)解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。(二)合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)時(shí)，由幾個(gè)能力不同的學(xué)生組成小組共同學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互動(dòng)。(三)教學(xué)對(duì)話所謂的教學(xué)對(duì)話就是學(xué)生通過(guò)與教師和其他學(xué)生的交流來(lái)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)(一)動(dòng)機(jī)及其功能所謂動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并

23、使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它一般具有以下三種功能：激活功能；指向功能；強(qiáng)化功能。(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。1學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力；2學(xué)習(xí)期待與誘因。(三)奧蘇貝爾的成就動(dòng)機(jī)論奧蘇貝爾提出，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，這三種內(nèi)驅(qū)力就是學(xué)習(xí)需要的三個(gè)組成因素：1認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力；2自我提高內(nèi)驅(qū)力；3附屬內(nèi)驅(qū)力。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(一)近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的

24、作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相關(guān)聯(lián)的，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相關(guān)聯(lián)的(二)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的劃分不是絕對(duì)的。(三)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力這是奧蘇貝爾的分類。他認(rèn)為，學(xué)校學(xué)生的主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有：1認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力；2自我提高內(nèi)驅(qū)力； 3附屬內(nèi)驅(qū)力。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)過(guò)程的

25、關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響主要表現(xiàn)為，對(duì)學(xué)習(xí)行為有啟動(dòng)、定向和維持作用。另一方面，學(xué)習(xí)的結(jié)果也可進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系一般說(shuō)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高成績(jī)。但是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是完全成正比。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，只在一定范圍內(nèi)是一致的。其次，動(dòng)機(jī)的最佳水平還與學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度有關(guān)。此外，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，還可因?qū)W生的個(gè)性不同而不同。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的，他們不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。一般說(shuō)來(lái)，強(qiáng)化

26、起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用；懲罰則一般起著削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，但有時(shí)也可以使一個(gè)人在失敗中重新振作起來(lái)。二、動(dòng)機(jī)的需要論需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。三、成敗歸因理論由于歸因理論是從結(jié)果來(lái)闡述行為動(dòng)機(jī)的，因此它的理論價(jià)值與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能

27、產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因?yàn)槿绱?，在?shí)際教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用歸因理論來(lái)了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會(huì)產(chǎn)生一定的作用。四、成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。成就動(dòng)機(jī)是人類所獨(dú)有的，它是后天獲得的具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第五章 學(xué)習(xí)遷移第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移概述一、什么是學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成

28、其他活動(dòng)的影響。由于遷移的作用，幾乎所有的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)都以各種方式相互聯(lián)系起來(lái)。二、遷移的種類(一)正遷移與負(fù)遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同而劃分的類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。(二)順向遷移與逆向遷移這是根據(jù)遷移的時(shí)間順序進(jìn)行的劃分。如果是前面的學(xué)習(xí)影響著后面的學(xué)習(xí)，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學(xué)習(xí)影響著前面學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，使原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)發(fā)生一定的變化，使之得到充實(shí)、修正、重組或重構(gòu)等。(三)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進(jìn)行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)

29、驗(yàn)之間的相互影響；垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。(四)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其他學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。(五)低路、高路遷移依據(jù)遷移發(fā)生的自動(dòng)化的程度，可將遷移區(qū)分為低路遷移和高路遷移。低路遷移 指經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)的技能幾乎不需要意識(shí)的參與便能自然而然實(shí)現(xiàn)的遷移。高路遷移 指有意識(shí)地將某一情境下習(xí)得的抽象知識(shí)運(yùn)用于不同的情境之中。第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、早期的遷移理

30、論(一)形式訓(xùn)練說(shuō)形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能即注意、知覺(jué)、記憶、思維、想象等一般的心理能力。(二)相同要素說(shuō)相同要素即相同的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。后來(lái)相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩種情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的，并且是有條件的，需要有共同的要素。 (三)經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)美國(guó)心理學(xué)家賈德的經(jīng)驗(yàn)類化理論強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)在遷移中的作用，強(qiáng)調(diào)原理的理解，這一點(diǎn)比相同要素說(shuō)有所進(jìn)步。但概括化的經(jīng)驗(yàn)僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。(四)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)格式塔心理

31、學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對(duì)經(jīng)驗(yàn)類化的遷移理論進(jìn)行了重新解釋，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間關(guān)系的理解。二、現(xiàn)代的遷移理論(一)認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移論認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論是以?shī)W蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。在他看來(lái)任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的，也就是說(shuō)一切有意義的學(xué)習(xí)都包括遷移，而學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征則始終都是影響新的學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素。(二)符號(hào)性圖式理論這是霍里約克、巴索克和吉克等人提出的一種遷移理論。符號(hào)圖式理論認(rèn)為，在最初學(xué)習(xí)中，一般包含了一種形成抽象的符號(hào)圖示(抽象的結(jié)構(gòu)特性)的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種圖示是一種可

32、被激活的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，當(dāng)新情境的特征與該圖示中的符號(hào)匹配時(shí)，就可激活、提取和應(yīng)用這種表征。即圖示匹配或表征相同是遷移的決定因素。(三)產(chǎn)生式論這是辛格萊和安德森提出的遷移理論。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的遷移之所以產(chǎn)生，主要是由于先前學(xué)習(xí)和源問(wèn)題解決中個(gè)體所產(chǎn)生的產(chǎn)生式規(guī)則與目標(biāo)問(wèn)題解決所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。(四)結(jié)構(gòu)匹配論結(jié)構(gòu)匹配理論是金特納等人提出的遷移理論。該理論假定遷移過(guò)程中存在一個(gè)表征匹配的過(guò)程，表征包括事件的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等，如兩表征匹配，則可以產(chǎn)生遷移。其中，事件的結(jié)構(gòu)特征與本質(zhì)的關(guān)鍵特征的匹配在遷移中起決定作用，事件的表面與具體的特征對(duì)遷移的影響是次要的。(五)情

33、境性理論這是以格林諾為代表提出的遷移理論。他們認(rèn)為，遷移問(wèn)題主要是說(shuō)明在一種情境中學(xué)習(xí)去參與某種活動(dòng)，將如何影響在不同情境中參與另一種活動(dòng)的能力。第三節(jié) 影響遷移的因素一、相似性兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)中含有的共同成分的多少?zèng)Q定相似性的大小，如所含共同成分較多將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。二、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) HYPERLINK http:/www.examd/ 來(lái)源:考試大網(wǎng)原有認(rèn)知對(duì)遷移的影響主要表現(xiàn)在以下3個(gè)方面：1學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。2已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平。3學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。

34、三、學(xué)習(xí)定勢(shì)心向與定勢(shì)常常是指同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。學(xué)習(xí)定勢(shì)也稱學(xué)習(xí)心向，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。第四節(jié) 為遷移而教1在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)。2注意最初的學(xué)習(xí)程度。3合理安排教學(xué)程序，為學(xué)習(xí)提供多樣化的環(huán)境。4教授學(xué)習(xí)方法。第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié) 知識(shí)與知識(shí)學(xué)習(xí)一、知識(shí)的類型(一)知識(shí)的含義知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀表征。(二)感性知識(shí)與理性知識(shí)根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同，可將知識(shí)分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。感性知識(shí)是主體對(duì)事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可

35、分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。理性知識(shí)是主體對(duì)事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。(三)具體知識(shí)與抽象知識(shí)由反映活動(dòng)的內(nèi)容不同，知識(shí)可以分為具體知識(shí)和抽象知識(shí)。具體知識(shí)是對(duì)一定時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生的事實(shí)或事件的反映，是對(duì)我們看到或聽(tīng)到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識(shí)是對(duì)已知事實(shí)的概括性的反映，表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等。(四)陳述性知識(shí)與程

36、序性知識(shí)根據(jù)個(gè)體反映活動(dòng)的形式不同，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人可以有意識(shí)地回憶出來(lái)的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，主要說(shuō)明事物是什么、為什么、怎么樣，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。二、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型所謂知識(shí)學(xué)習(xí)，就是新符號(hào)所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過(guò)程。(一)符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。1符號(hào)學(xué)習(xí)符號(hào)學(xué)習(xí)(又稱表征學(xué)習(xí))指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)

37、是學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。2概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。3命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)(又稱判斷學(xué)習(xí))指學(xué)習(xí)dj若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之問(wèn)的關(guān)系。學(xué)習(xí)命題，必先獲得組成命題的有關(guān)概念的意義。(二)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。1下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)(又稱類屬學(xué)習(xí))，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。2上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)(又稱總括學(xué)習(xí))即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形

38、成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。3并列結(jié)合學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。三、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加：過(guò)程。這一過(guò)程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)提取三個(gè)階段。第二節(jié) 知識(shí)的獲得知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段。在這個(gè)階段，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)，其次必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工，這主要是通過(guò)直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。一、知識(shí)直觀 (一)知識(shí)直觀的類型直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事

39、物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。1實(shí)物直觀實(shí)物直觀指通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。2模象直觀模象直觀指通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。模象即事物的模擬性形象。3言語(yǔ)直觀言語(yǔ)直觀指在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式(語(yǔ)音字形)的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。(二)如何提高知識(shí)直觀的效果1靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀；2加強(qiáng)詞與形象的結(jié)合；3運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀形象的特點(diǎn)；4培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力；5讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程。二、知識(shí)概括概括是指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的

40、、抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。(一)知識(shí)概括的類型1感性概括感性概括即直覺(jué)概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。2理性概括理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。(二)如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括1配合運(yùn)用正例和反例；2提供變式；3科學(xué)地進(jìn)行比較；4啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括。第三節(jié) 錯(cuò)誤觀念一、什么是錯(cuò)誤觀念錯(cuò)誤觀念即是個(gè)體日常直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中與科學(xué)理論相違背的認(rèn)知體系學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤觀念主要有以下性質(zhì)：(1)廣泛性。(2)自發(fā)性。(3)頑固性。(4)隱蔽性。傳統(tǒng)的只注重傳授新知識(shí)的教學(xué)方法很難改變學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤

41、觀念，尋求有針對(duì)性的錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變方法是十分必要的。二、錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的條件Posner等人提出了著名的概念轉(zhuǎn)變模型，闡述了觀念轉(zhuǎn)變的4個(gè)條件：(1)對(duì)現(xiàn)有觀念的不滿；(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。三、促進(jìn)錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)1創(chuàng)設(shè)開(kāi)放、相互接納的課堂氣氛；2傾聽(tīng)、洞察學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界；3引發(fā)認(rèn)知沖突；4.鼓勵(lì)學(xué)生交流。 第四節(jié) 知識(shí)的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶3個(gè)子系統(tǒng)。(一)瞬時(shí)記憶 瞬時(shí)記憶又叫感覺(jué)記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺(jué)信息在頭腦中只保留以瞬間并未被主體注意的記憶。它是人類記憶信息加

42、工的第一階段。瞬時(shí)記憶的特點(diǎn)是：(1)信息貯存時(shí)問(wèn)極短；(2)貯存的信息具有鮮明的形象性；(3)信息保持的容量較大。 (二)短時(shí)記憶短時(shí)記憶是感覺(jué)記憶到長(zhǎng)時(shí)記憶之間的一個(gè)中問(wèn)階段，保持時(shí)間大約為5秒到2分鐘。短時(shí)記憶一般包括兩個(gè)成分：一是直接記憶；另一個(gè)是工作記憶。(三)長(zhǎng)時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過(guò)充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)問(wèn)保留下來(lái)，這是一種永久性貯存。它的保存時(shí)間長(zhǎng)，從l分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶，容量沒(méi)有限度。二、知識(shí)的遺忘及其原因(一)遺忘的規(guī)律遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進(jìn)程是不均衡的，其趨勢(shì)是先快后慢的，呈負(fù)加速型。(二)遺忘的理論解釋1痕跡衰退說(shuō)這是一種對(duì)遺忘原因

43、的最古老的解釋。這一理論認(rèn)為，遺忘是由于記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸減弱、衰退以至最后消失的結(jié)果。2干擾說(shuō)干擾理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，即某一信息之所以不能提取，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)和回憶之間出現(xiàn)暫時(shí)抑制，一旦抑制被解除，記憶也就可以得到恢復(fù)。干擾說(shuō)認(rèn)為遺忘的抑制現(xiàn)象有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。3同化說(shuō)奧蘇貝爾認(rèn)為，遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。在有意義學(xué)習(xí)中，新舊知識(shí)之間通過(guò)相互作用建立非人為的、實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，人們長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的不是零碎的知識(shí)，而是經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)換的較為一般性的觀念結(jié)構(gòu)。三、運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持1深度

44、加工材料；2有效運(yùn)用記憶術(shù)；3進(jìn)行組塊化編碼；4適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)；5合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。第七章技能的形成第一節(jié)技能的一般概述一、技能及其特點(diǎn)技能指通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。特點(diǎn)：1技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為；2技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)；3技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。二、技能的種類(一)操作技能操作技能也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式。日常生活中的許多技能都是操作技能，如音樂(lè)方面的吹拉彈唱，體育方面的球類、體操、田徑等。操作技能

45、除了具有上面所列舉的技能的一般特點(diǎn)外，還具有與心智技能不同的其他一些特點(diǎn)。首先，就動(dòng)作的對(duì)象而言，操作技能的動(dòng)作對(duì)象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。其次，就動(dòng)作的進(jìn)行而言，操作動(dòng)作的執(zhí)行是通過(guò)肌體運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，具有外顯性。第三，就動(dòng)作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動(dòng)的每個(gè)動(dòng)作必須切實(shí)執(zhí)行，不能合并、省略，在結(jié)構(gòu)上具有展開(kāi)性。(二)心智技能心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見(jiàn)的心智技能。心智技能與操作技能相比，具有以下三個(gè)特點(diǎn)：首先，對(duì)象具有觀念性；其次，執(zhí)行具有內(nèi)潛性；第三，結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性。三、技能的作用1技能能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控

46、制；2技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；3影響著學(xué)習(xí)者的個(gè)性品質(zhì)。第二節(jié)操作技能的形成操作技能形成的階段主要?jiǎng)澐譃?個(gè)階段：一、操作定向操作定向即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。二、操作模仿操作模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。三、操作整合操作整合即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。四、操作熟練操作熟練指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。第三節(jié)操作技能的培訓(xùn)要求一、準(zhǔn)確的示范與講解講解可以是口頭形式、或借助文字模型、草圖等進(jìn)行。示范是教師直接以

47、動(dòng)作方式演示，學(xué)生通過(guò)觀察示范動(dòng)作獲得相應(yīng)技能。二、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(一)練習(xí)方式根據(jù)練習(xí)內(nèi)容的完整性可分為整體練習(xí)與局部練習(xí)；根據(jù)練習(xí)時(shí)間分配不同可分為集中練習(xí)與分散練習(xí)；根據(jù)練習(xí)途徑不同可分為模擬練習(xí)、實(shí)際練習(xí)與心理練習(xí)。(二)練習(xí)的量(三)練習(xí)曲線練習(xí)曲線指在連續(xù)多次的練習(xí)過(guò)程中所發(fā)生的動(dòng)作效率變化的圖解。(四)高原現(xiàn)象學(xué)生在一些結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的技能學(xué)習(xí)中，練習(xí)到一定階段，常出現(xiàn)進(jìn)步暫時(shí)停止現(xiàn)象。三、充分而有效地反饋1反饋的方式；2反饋的內(nèi)容；3反饋的頻率。四、建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)第四節(jié)心智技能的形成一、有關(guān)心智技能形成的理論探討(一)加里培林的心智動(dòng)作按階段形成論對(duì)心智技能最早進(jìn)行系統(tǒng)研究

48、的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，他認(rèn)為，心智技能是由一系列的心智動(dòng)作構(gòu)成的，心智動(dòng)作是通過(guò)實(shí)踐動(dòng)作的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)的。加里培林將心智動(dòng)作的形成分成五個(gè)階段：一是動(dòng)作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化動(dòng)作階段，三是出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，四是不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，五是內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。(二)安德森的心智技能形成三階段論著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為，心智技能的形成需經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段。在認(rèn)知階段，要了解問(wèn)題的結(jié)構(gòu)，即起始狀態(tài)、要達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)、從起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)所需要的步驟、算子。對(duì)于復(fù)雜的問(wèn)題而言，要了解問(wèn)題的各個(gè)子目標(biāo)及其達(dá)到子目標(biāo)所需要的算子。在認(rèn)知技能形成的第二階段，

49、即聯(lián)結(jié)階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)用具體的方法來(lái)解決問(wèn)題，主要表現(xiàn)在把某一領(lǐng)域的描述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，這種轉(zhuǎn)化即程序化的過(guò)程。隨著對(duì)某一技能的不斷練習(xí)，學(xué)習(xí)者對(duì)解決問(wèn)題的法則的言語(yǔ)復(fù)述逐漸減少，而能夠直接再認(rèn)出某一法則的可適用性。在該階段，個(gè)體逐漸產(chǎn)生些新的產(chǎn)生式法則，以解決具體的問(wèn)題。在自動(dòng)化階段，個(gè)體獲得了大量的法則并完善這些法則操作某技能需的認(rèn)知投人較小，且不易受到干擾。我國(guó)教育心理學(xué)家通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在加里培林和安德森等學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。這一理論目前已對(duì)我國(guó)的中小學(xué)的學(xué)校教育產(chǎn)生了積極影響。二、心智技能形成的特征學(xué)生心智技能一旦形成，他們

50、的心智活動(dòng)常會(huì)表現(xiàn)出這些特征：從心智活動(dòng)的方式看，心智活動(dòng)的各環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合為一個(gè)有機(jī)的整體，內(nèi)部言語(yǔ)趨于概括化、簡(jiǎn)約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸消失。解決問(wèn)題時(shí)的思維，也由開(kāi)展性推理轉(zhuǎn)化為了簡(jiǎn)縮性推理。從心智活動(dòng)的調(diào)節(jié)看，心智活動(dòng)已經(jīng)不需要意識(shí)的過(guò)多控制就能自動(dòng)進(jìn)行。學(xué)生也已經(jīng)覺(jué)察不到自己頭腦中的內(nèi)部操作過(guò)程和程序，而只能覺(jué)察到內(nèi)部活動(dòng)的結(jié)果。從心智活動(dòng)的品質(zhì)看，思維的廣度和深度、獨(dú)立性和批判性、敏捷性和靈活性、邏輯性等都大為增強(qiáng)。這時(shí)，學(xué)生無(wú)論在掌握新知識(shí)還是解決問(wèn)題速度、水平上都有了明顯的提高。第五節(jié)心智技能的培養(yǎng)要求1遵循心智技能按階段形成的理論。2注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性。3熟練

51、掌握心智活動(dòng)規(guī)則和課題解答程序。4創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能應(yīng)用的機(jī)會(huì)。第八章 學(xué)習(xí)策略第一節(jié) 學(xué)習(xí)策略概念一、學(xué)習(xí)策略的含義學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案，即學(xué)習(xí)策略。二、學(xué)習(xí)策略的特征1學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)使用的。2學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)必需的。3學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的。4學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。第二節(jié) 學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成學(xué)習(xí)策略概括為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。1認(rèn)知策略是信息加工的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。2元認(rèn)知策略是學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知策略，包括對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的了解

52、和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。3資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用。第三節(jié) 典型的學(xué)習(xí)策略一、認(rèn)知策略 (一)復(fù)述策略復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。1利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；2排除相互干擾；3整體識(shí)記和分段識(shí)記；4多種感官參與學(xué)習(xí)；5復(fù)習(xí)形式多樣化；6畫(huà)線。(二)精細(xì)加工策略精細(xì)加工策略是將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。1記憶術(shù)；2做筆記；3提問(wèn)策略；4擴(kuò)展到引申。(三

53、)組織策略組織策略是為了整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。組織的基本方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并將這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e中，從而使每項(xiàng)信息和其他信息聯(lián)系在一起。聚類組織策略 即按照材料的特征或類別進(jìn)行整理、歸類組織的方法，它又叫群集策略，主要用于自由回憶之類的學(xué)習(xí)任務(wù)。概括法：指以摒棄細(xì)節(jié)、提取要義的方式組織信息。綱要法：即一種提取材料要義、組織綱目要點(diǎn)的方法。比較法：這是對(duì)兩種以上易混淆的相關(guān)事件進(jìn)行對(duì)比分析的一種常用方式。二、元認(rèn)知策略元認(rèn)知，就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，它具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的

54、成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念與對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。它主要包括：(1)對(duì)個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)；(2)對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)；(3)對(duì)有關(guān)認(rèn)知策略及其使用方面的認(rèn)識(shí)。元認(rèn)知的控制過(guò)程包括制定認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)整和修改。(一)計(jì)劃策略元認(rèn)知計(jì)劃是根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)，預(yù)汁結(jié)果，選擇策略，想出解決問(wèn)題的方法并預(yù)計(jì)其有效性。(二)監(jiān)控策略元認(rèn)知監(jiān)控是在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的實(shí)際過(guò)程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平，并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)各種認(rèn)知行動(dòng)、策略的效果。(三)調(diào)節(jié)策略元認(rèn)知調(diào)節(jié)是根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢

55、查，如發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，根據(jù)對(duì)認(rèn)知策略的效果的檢查，及時(shí)修正，調(diào)整認(rèn)知策略。三、資源管理策略(一)學(xué)習(xí)時(shí)間管理 1統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；2高效利用最佳時(shí)間；3靈活利用零碎時(shí)間。(二)學(xué)習(xí)環(huán)境的管理1要注意調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自然條件；2要設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間。(三)學(xué)習(xí)努力管理(四)利用其他人的支持第四節(jié) 學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練一、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則(一)主體性原則指任何學(xué)習(xí)策略的使用都依賴于學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性的充分發(fā)揮。(二)內(nèi)化性原則指訓(xùn)練學(xué)生不斷實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。(三)特定性原則指學(xué)習(xí)策略一定要適合學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型。(四)生成性原

56、則指學(xué)生要利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行重新加工，生成某種新的東西。(五)效能性原則指學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時(shí)、如何應(yīng)用他們的學(xué)習(xí)策略，并能反思和描述自己對(duì)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用過(guò)程。二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法(一)指導(dǎo)教學(xué)模式指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法部分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。(二)程序化訓(xùn)練模式程序化訓(xùn)練是指將活動(dòng)的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求學(xué)生按此程序進(jìn)行活動(dòng)，并經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)使之達(dá)到自動(dòng)化程度。(三)完形訓(xùn)練模式 完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個(gè)成分或步驟，

57、然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。(四)交互式教學(xué)模式交互式教學(xué)這種方法，是由教師和一小組學(xué)生(大約6人)一起進(jìn)行的，旨在教學(xué)生這樣四種策略：1總結(jié)總結(jié)段落內(nèi)容；2提問(wèn)提出與要點(diǎn)有關(guān)的問(wèn)題；3析疑明確材料中的難點(diǎn)；4預(yù)測(cè)預(yù)測(cè)下文會(huì)出現(xiàn)什么。(五)合作式學(xué)習(xí)模式一系列研究證明，以合作方式學(xué)習(xí)的學(xué)生比獨(dú)自總結(jié)的學(xué)生或簡(jiǎn)單閱讀材料的學(xué)生，其學(xué)習(xí)和保持都有效得多。合作性講解的參與者都能從這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益，而主講者比聽(tīng)者獲益更大。第九章 問(wèn)題解決與創(chuàng)造性第一節(jié) 問(wèn)題解決概述一、問(wèn)題解決的含義(一)問(wèn)題1定義給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。2成分一

58、是給定的條件，這是一組已知的關(guān)于問(wèn)題的條件的描述，即問(wèn)題的起始狀態(tài)；二是要達(dá)到的目標(biāo)，即問(wèn)題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)之間不是直接的，必須通過(guò)一定的認(rèn)知活動(dòng)或思維活動(dòng)才能找到答案。3種類從給定狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)是否被明確界定的角度來(lái)分，可將問(wèn)題分為兩類：結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題(界定清晰的問(wèn)題)與結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題(界定含糊的問(wèn)題)。(二)問(wèn)題解決的特點(diǎn)問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。問(wèn)題解決有下面幾個(gè)基本特點(diǎn)：1目的性；2認(rèn)知性；3序列性。(三)問(wèn)題解決的過(guò)程1發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；2理解與表征問(wèn)題；3提出假設(shè)；4檢驗(yàn)假設(shè)。二、解決問(wèn)題的一般方法(

59、一)算法式算法式指把解決問(wèn)題的所有可能的方案都列舉出來(lái)，逐一嘗試。(二)啟發(fā)式啟發(fā)式指依據(jù)經(jīng)驗(yàn)或直覺(jué)選擇解法。在啟發(fā)式法中，常用到的有：手段一目的的分析法、后推法、簡(jiǎn)化法和類比法幾種具體的方法。三、影響問(wèn)題解決的因素1問(wèn)題的特征；2已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；3定勢(shì)與功能固著。四、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)(一)形成有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)1幫助學(xué)生牢固地掌握和記憶大量的知識(shí)；2提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括；3重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。(二)教授學(xué)生運(yùn)用策略1結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；2外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。(三)促使技能達(dá)到自動(dòng)化水平(四)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣1鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；2鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假

60、設(shè)；3鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思。第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造與創(chuàng)造性(一)創(chuàng)造根據(jù)一定的目的，運(yùn)用一切意志信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特的，有一定價(jià)值意義成品的活動(dòng)或過(guò)程。(二)創(chuàng)造性即指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生獨(dú)特產(chǎn)品的能力或特性。另外創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而人類普遍存在的一種潛能，是每一個(gè)人都有的一種心理品質(zhì)。(三)真創(chuàng)造與類創(chuàng)造 根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價(jià)值意義不同，創(chuàng)造可以分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造指產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。類創(chuàng)造是指創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非社會(huì)首創(chuàng)，只是對(duì)個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。(四)創(chuàng)造性的兩個(gè)主要成分創(chuàng)造性想象與創(chuàng)造性思維是人們創(chuàng)造活動(dòng)的兩大認(rèn)識(shí)支柱。1創(chuàng)造性想象：指根據(jù)一定的目的和任務(wù)在頭腦