高校新生研討課情況總結

1、國內外高校新生研討課調研總結在國外80%A上的高校都開設有新生研討課，并基本形成了較成熟的運行模式。在我國 2003年以來，清華大學、南京大學、上海交大、浙江大學等開設了較為成熟的新生研討課。 近年來中國人民大學、北京科技大學、華北電力大學、南京理工大學、中國農業(yè)大學、北京 工業(yè)大學等眾多高校也都陸續(xù)開設。國外高校的新生研討課有雙重目標：適應性轉換和學術性轉換。國內高校由于有入學教 育和專業(yè)導論課，新生研討課一般是強調通識性和學術性，通過各個學科的一些通俗易懂的小的專題研討，促進學生學術性轉換。一、南京大學2009年開始開設，目前有153門，1學分、12學時。教授承擔，小班教學，不超過30人。

2、（一）開設目的貫徹“通識教育與個性化培養(yǎng)融通”的理念，旨在幫助一年級新生拓寬學術視野，培養(yǎng)批判性思維，順利完成由高中到大學的“適應性轉換”和“學術性轉換”。不僅使學生學習專業(yè)知識，了解學科的前沿和本質問題，更重要的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力。（二）教學內容1、學科導引式通過設計一些與社會、時代結合緊密的話題，將整個學科的全貌以一個個“景點” 的方式呈現(xiàn)給他們，讓新生在自主學習的過程中構建一張相關學科的“地圖”，從而了解自己是否適合這個學科，對學科中的哪個方向更感興趣。2、前沿專題式研討課的一大難點是課程深度不好把握。對于新生來說，稍顯晦澀的課程都會影響他們的學習興趣。前沿專題類課程則通常從當前

3、的學術熱點問題切入，以小專題的形式組織教學內容，通過專題介紹與討論， 讓新生近距離地了解學術前沿，體驗什么是研究、什么是創(chuàng)新，以及科技創(chuàng)新與社會的關系在于何處。這類課程往往能夠有效地捕捉住課堂中學生的注意力，也有利于新生自主學習的開展， 他們可以圍繞熱點專題進行課前準備，在課堂中，這類課程也能得到同伴較好的共鳴。因此前沿專題式課程在激發(fā)學生學習興趣和鍛煉學生的學習方法方面非常有效。3、跨學科式在南京大學新生研討課中，還存在著一些例如“化學與材料”、“化學與生命”、“多學科交叉的環(huán)境科學研究” 等跨學科類的課程， 這類課程往往根據(jù)所涉及主題的多學科特點，針對多學科背景的學生， 強調學科交叉，通過

4、以項目研究為核心的教學方式，形成跨學科的研究思維方式，培養(yǎng)具有多學科意識、跨學科研究的人才。例如“多學科交叉的環(huán)境科學研究”課程就以環(huán)境科學、環(huán)境工程、地理學、經(jīng)濟學、 管理學、社會學等多學科的理論和方法為依據(jù)，通過“全球變化中的環(huán)境問題、環(huán)境風險的 跨學科研究、城市消費系統(tǒng)的可持續(xù)性研究”三個研究項目，將學生分為三個研究小組，通過研究過程中涉及的不同學科的問題，指導學生形成多學科交叉的研究技巧和思想。4、實踐探索式一年級課程中的實踐教學環(huán)節(jié)不多，在繁重的基礎課程學習之余，實踐探索式研討課走出了傳統(tǒng)課堂，讓學生們可以在實驗室、社會實習基地中開展研討。這類課程強調在實踐過 程中大膽激發(fā)新生的批判

5、性思維能力和創(chuàng)造性，鼓勵他們在實踐中自己發(fā)現(xiàn)和解決問題。（三）教學方法采用啟發(fā)式講授，通過講授科學知識發(fā)展歷史、案例、故事等，在傳授知識的同時將做學問的方法貫徹始終。采用課堂問題、案例、課題討論，采用課外研究+課堂匯報討論等多種形式，開展互動式、研究性教學。（四）學生管理學生助教制度，由選課學生自由申報，在班級管理、教學網(wǎng)站維護、課外活動等方面協(xié) 助任課教師做好工作。（五）考核方式其考核方式由任課教師確定，一般不采用書面考試方式，而代之以靈活多樣的綜合考核方式。二、清華大學2003年起開設，目前有62門，1-2學分，16-32學時。知名教授承擔，每班 8-30人。（一）開設目的建立一種教授與新

6、生溝通的新型渠道，提供教授和新生之間交流互動的機會，縮短教授與新生之間的距離。為新生提供在合作環(huán)境下進行探究式學習的機會，盡快適應研究型大學的學習和生活環(huán)境。推動傳統(tǒng)的以知識傳授為主的教學模式轉變?yōu)橐蕴剿骱脱芯繛榛A的研 究型教學模式。（二）教學內容及方法小班專題討論課程，主要教學方式是圍繞某一師生共同感興趣的專題，以教授和學生之間的交流、小組討論、口頭以及寫作訓練為主，以小組方式邊學習，邊討論?？梢愿鶕?jù)需要， 安排實驗、參觀、調查等教學活動。（三）考核方式新生研討課考核方式由任課教師確定，一般為考查。課程結束時，教師可以根據(jù)學生 的出勤、平時作業(yè)、小組工作、課堂表現(xiàn)、口頭報告或書面報告等，對

7、選修研討課的學生以 書面形式作出“優(yōu)秀、通過、不通過”的考核評價。三、上海交大2007年開設，目前已有200門，每學期實際開出20-40門。1-2學分，17-34學時，每班8-30 人。（一）開設目的使新生體驗一種全新的以探索和研究為基礎、師生互動、激發(fā)學生自主學習的研究性教學的理念與模式，為后繼學習打好基礎。為新生創(chuàng)造一個在合作環(huán)境下進行探究式學習的機 會，實現(xiàn)名師與新生的對話， 架設教授與新生間溝通互動的橋梁，縮短新生與教授之間的距離，對學生各個方面進行整體的綜合培養(yǎng)和訓練。（二）教學內容新生研討課的教學內容多是教師自己多年教學、科研經(jīng)驗的總結，既有經(jīng)典內容，也有新問題，涉及眾多領域和交叉

8、學科。有的可能已有答案，但也許不是唯一，還需突破；有的 可能尚無答案，需要探索。基本做到依托經(jīng)典，追蹤前沿，少有固定教材。任課教師由熱愛本科教學、學術造詣較高的知名教授擔任。2（三）教學方法在教師的主持下，圍繞師生共同感興趣的專題，進行老師與學生之間、學生與學生之間 的交流互動、口頭及協(xié)作訓練。以靈活、多樣的方式鼓勵學生參與，激發(fā)學生的興趣和主動參與意識，以小組方式邊學習、邊討論。根據(jù)需要，可以安排實驗、參觀、調查等實踐活動。 要求教授上課期間定期與學生見面，指導學生學習和研究。（四）考核方式其考核方式由任課教師確定， 一般不采用書面考試方式，而代之以靈活多樣的綜合考核方式。四、浙江大學200

9、5年開始開設，目前有 116 n, 1學分、16課時，可分5-6次上課，每次約3課時； 每班10-25人。原則上聘請省級以上的教學名師或學術造詣高的知名教授等擔任主講教師。（一）開設目的教學名師直接參與新生的教育、實現(xiàn)名師與學生對話；建立以探索和研究為基礎的互動 型、自主式學習環(huán)境；培養(yǎng)學生探究式學習意識，提高學生交流表達能力。通過新生研討課的開設，轉變大一新生原先高中的學習方法、模式和習慣，形成適應大學學習的觀念和方法，為自主性、研究性、探索性學習奠定基礎。（二）課程目標及內容選擇一個主題展開教學，以指導學生學習研究，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新、合作精神與表達能力。 學生從教師的的學識風范、個人體驗中，

10、領悟研究型、探索式學習方法，感受全新的學習氛圍。（三）教學方式主題下的交流互動，通過討論式、研究型的學習，開展口頭表達和寫作訓練。方式以小組討論和交流為主， 教師加以引導和點評，通過師生互動，激發(fā)學生學習興趣，掌握新的學 習方法，培養(yǎng)探究精神和交流表達能力，實現(xiàn)名師與學生對話。學習知識，經(jīng)歷認知，名師引導，師生互動，自我學習，小組討論等。（四）課程考核方式靈活多樣，如口頭報告、書面報告或讀書報告等。五、美國高校新生研討課1959年哈佛大學首創(chuàng)“新生研討課”以強化大一新生的學術經(jīng)歷。1998年，美國研究型大學本科教學委員會的報告重建本科生教育：美國研究型大學發(fā)展藍圖建議研究型大學開設以探究性學習

11、（inquiry-based learning ）為特征的新生研討課。2003、2006、2009年，位于南卡羅來納大學的新生第一年經(jīng)歷與轉換國家資源中心（the National ResourceCenter for The First-Year Experience and Students in Transition）發(fā)起第六次、第七次、第八次全美高校新生研討課調查。分別有771所、968所、1019所高校參與了調查，通過這三次調查結果我們能較清楚地了解當前美國新生研討課的發(fā)展狀況與特點。（一）美國高校新生研討課開設情況1、開設情況表1美國高校新生研討課調查概況調查時間倜查局校（所）反饋

12、率局校開設新生研討課高校2009年251940%( 1019)87. 4%( 890)2、課程目標：適應性與學術性兼具從表2可以看出，目前美國高校的新生研討課大體可以分為適應性研討課與學術性研討 課兩大類，前者旨在讓新生適應學院生活、適應同學。后者旨在讓學生盡快進入高校學習、 學術狀態(tài)。在美國高校生源市場競爭激烈的背景下，為了提高學生保留率、促進學生成功， 拓展性、適應性研討課始終是主要的課程類型，這反映了課程對象的特點以及開設新生研討課的初衷。另外混合型研討課呈明顯的上升趨勢?；旌闲偷难杏懻n把幾類新生研討課進行整合，構建課程體系，追求課程目標的多樣化，成功的典型是南卡羅來納大學 101項目，

13、該項目被譽為全美高校新生研討課的標桿。表2新生研討課類型提供的學校2003 年（621 所）2006 年（821 所）2009 年（862 所）拓展性、適應性研討課65. 2%( 405)57. 9%( 475)61.7%( 549)內容統(tǒng)一的學術研討課27. 4%( 170)28. 1%( 231)25. 8%( 230)不同主題的學術研討課24. 3%( 151)25. 7%( 211)23. 4%( 208)專業(yè)或與學科相關研討課14. 2%( 88)14. 9%( 122)14. 4%( 128)基本的學習技巧研討課20. 0%( 124)21.6%( 177)22. 4%( 199)

14、上述研討課類型的混合體8. 2%( 51)20. 3%( 167)22. 4%( 199)表3反映了美國高校新生研討課的目標與主題。三次調查均設計了新生研討課“三個最經(jīng)常被提到的目標”問題。調查表明，“形成學術技巧”、“讓學生適應學校資源與服務是一貫的目標。而2009年調查結果表明“與學校建立聯(lián)系” 成為最經(jīng)常被提到的目標之一。 努力讓學生認同學校、服務學校，畢業(yè)后鼓勵校友反饋母校是美國大學的傳統(tǒng)，這個傳統(tǒng)在新生研討課中也有了體現(xiàn)。一定的課程目標需要相應的課程主題。對于“五個最重要的課程主題”，三次調查結果表明，主題完全一樣，只是在順序上有所區(qū)別?！拔鍌€最重要的課程主題”分別為形成學術技巧、批

15、判性思維、校園資源、學術計劃與咨詢、時間管理。可以說，美國高校新生研討課 的主題內容已趨于穩(wěn)定、成熟。表3新生研討課目標與主題2003 年(621)2006 年(821)2009 年(890)三個最經(jīng) 常被提到 的目標形成學術技巧63. 5%( 394)64. 2%( 527)54. 6%( 486)讓學生適應校園資源與服務59. 6%( 370)52. 9%( 434)47. 6%( 424)自我探索與個人發(fā)展39. 8%( 247)36. 9%( 303)與學校建立聯(lián)系50. 2%( 447)五個最重 要的課程 主題學術技巧62. 8%( 390)40. 8%( 335)39. 8%( 3

16、54)校園資源61.5%( 382)38. 1%( 313)42. 4%( 377)時間管理59. 7%( 371)28. 6%( 235)27. 6%( 246)學術計劃與咨詢58. 1%( 361)36. 7%( 301)35. 7%( 318)批判性思維52. 3%( 325)40. 6%( 333)34.8% (310)3、新生研討課指導：多元隊伍專業(yè)、團隊指導關于新生研討課指導的調查結果見表5。從指導教師來源看，一方面，新生研討課主要由教學人員指導。但其來源又不是單一的，學生事務專業(yè)人員、高年級本科生、研究生、其 他校園專業(yè)人員廣泛參與了新生研討課指導。其他校園專業(yè)人員包括學術事務管

17、理者、圖書館工作人員，以及其他有碩士學位且對新生教育感興趣的行政人員。這里我們要注意包括學生事務專業(yè)人員在內的行政人員，這是一群專業(yè)化、 職業(yè)化的人員，他們既具有很強的專業(yè)行政能力，也具有教育能力，他們是教育者。參與新生研討課指導的高年級本科生是經(jīng)過嚴格選拔的，既要有較強的組織能力，也要有較好的學分績點。而研究生主要是學生事務管理或其他高等教育專業(yè)的學生，參與新生研討課指導是他們專業(yè)實習課程的一部分。高年級本科生與研究生主要是擔任教師或行政人員的助教。這也就是一些學校所采用的新生研討課團隊教學方式。新生研討課指導教師培訓是影響課程質量的重要因素。三次調查均表明，大多數(shù)學校為指導教師提供了該課程

18、培訓，且一半左右的學校視培訓為研討課教學的先決條件。其實，在美國高校，教師的教學培訓非常受重視。幾乎每所大學都設有教學與學習中心(The Centerof Teaching and Learning)或類似機構，旨在提高教師的教學效果。表4新生研討課的教師來源、教師培訓、團隊教學2003 年2006 年2009 年指導教師來源有教學人員指導89.9%(558/621)90%( 739/821)61.4%(524/853)有學生事務專業(yè)人員指導45.2%(281/621)45. 2%(371/821)48. 2%(411/853)有本科生指導6.3%(39/621)7.7%(63/821)5.

19、1%(44/853)有研究生指導4.3%(27/621)5. 2%(43/821)5. 6%( 48/853)有其他校園專業(yè)人員指導30.1%(192/621)26. 8%(220/821)29. 9%(255/853)教師培訓學校為教師提供培訓72.4%(443/612)76. 8%(612/797)76. 1%(677/890)要求教師必須參加培訓68.8%(302/439)52. 3%(416/796)50%( 445/890)采用團隊教學39.3%(242/615)43. 7%(345/789)43. 6%(388/890)4、新生研討課管理：措施嚴密調查表明，大多數(shù)學校新生研討課是

20、1至IJ3學分，歸為通識教育學分。新生研討課更多 的是被作為通識教育的一部分，培養(yǎng)學生基本且通用的能力與素質。至于新生研討課考評， 絕大多數(shù)學校采用分數(shù)制。 這相對于其他考評方式來說，更能激勵學生的學習投入。許多學校有專門的新生研討課項目獎勵，學生的成績是評獎的一個重要標準。新生研討課的管理部門多種多樣，沒有固定的模式。學術事務辦公室承擔管理任務比較普遍。事實上，新生研討課內容多樣性及課程指導來源多樣化，需要多部門的協(xié)作。不少學 校會有全校性的委員會協(xié)調，如南卡羅來納大學的101項目評審委員會。在是否要求大一新生參加新生研討課問題上， 各學校差異較大，但絕大部分學校要求部 分或全體大一新生參加

21、。 當然，還有不小比例的學校對大一新生不作要求， 這與部分學校把 該課學分歸為選修課學分有關。絕大多數(shù)學校該課實行小班教學，25人及以下是新生研討課的常見班級規(guī)模。每隔三年或更少，大多數(shù)學校對新生研討課進行正式的評估。5、新生研討課功能：學校與學生雙贏各學校對新生研討課主要功能的看法完全一致。新生研討課功能主要有提高學生保留率（即減少退學或轉學率）、促進學生之間聯(lián)系、提高學生學校滿意度、促進校園服務的利用、 促進師生課外互動、提高學生參與校園活動的水平、增加學生對教師的滿意度、提高學術能力、提高學生的學分績點、提高學生畢業(yè)率。從這個調查結果來看，新生研討課有效促進了學生的學習投入。表5新生研討

22、課功能2003 年(322 所)2006 年（491 所）2009 年（503 所）提高學生保留率58. 9%( 189)43. 4%( 212)73. 7%( 370)促進學生之間聯(lián)系58. 4%( 188)41.2%( 201)49. 3%( 248)促進校園服務的利用51.2%( 165)33. 8%( 165)51%( 257)提高學生學校滿意度50. 6%( 163)38. 1%( 186)65. 3%( 328)促進師生課外互動45. 0%( 145)33. 8%( 165)47. 1%( 237)促進學生參與學生活動的水平41.6%( 134)32. 4%( 158)49%( 2

23、46)提高學術能力36. 0%( 116)29. 1%( 142)42%( 211)增加學生對教師的滿意度31. 1%( 100)30. 1%( 147)70. 9%( 357)提高學生的學分績點26. 7%( 86)17. 6%( 86)58%( 291)提高學生的畢業(yè)率18. 3%( 59)17. 8%( 87)38. 4%( 193)（二）教學內容美國新生研討課內容呈現(xiàn)多樣性，除了學術性為導向的內容外，還有以廣泛性、基本學習技能為導向的內容。適應性轉換模式的新生研討課的課程內容圍繞幫助新生適應大學生 活、指導新生確定專業(yè)方向等方面，如介紹校內資源、時間管理、學習技巧、職業(yè)規(guī)劃以及 學生生

24、活中的常見問題等。而對于研究型大學， 學術性強、跨學科程度大的課程內容則是主要需求。美國新生研討課中，除了少量的物理、計算機、醫(yī)學知識外，大部分都是人文類的研討課 程，體現(xiàn)了對“通識教育”的注重。同時，很多研討課都是用特定的學科方法和材料對微觀層 面進行研究。在這樣的微觀領域里，引導學生分析社會問題、解決問題的能力及傳遞人文的精神和價值。此外，一些帶有“概論”性質的新生導論課，也并非是強調知識全面系統(tǒng)的“概 論”課，這類課程不需要多少先修課程知識，但他們用的是特定學科的方法和材料進行研究，重在引導，激發(fā)學生對學科的興趣，從而為學生進行專業(yè)選擇做準備。學術性轉換模式的新生研討課課程內容廣泛，不受傳統(tǒng)學科邏輯和框架的制約。一般來說，新生研討課的學術專題有如下3個來源：一是涉及到當前世界政治、經(jīng)濟、軍事、環(huán)境、文化等領域熱點問題的課程內容， 例如加州大學伯克利分校 2011年秋季新生研討課就有關于 日本核泄漏的專題地震、 海嘯、核泄漏：日本發(fā)生了什么？二是跨學科領域的課程內容，例如哈佛大學的新生研討課 “哲學和心理學視野下的幸福”專題結合哲學和心理學的理論，梳理幸福的內涵，幫助學生尋找生活的幸福。三是教師根據(jù)研究專長開設的課程，例如杜克大學基因科學與政策學院亨廷頓威拉德教授在基因科學方面頗有建樹，他開設