試論職業(yè)教育課程改革的理念轉(zhuǎn)變

1、試論職業(yè)教育課程改革的理念轉(zhuǎn)變摘要職業(yè)教育課程改革是當前職業(yè)教育改革和開展中的重要課題，它不僅是政策和技術(shù)層面的運作，更應(yīng)是思想、理論和方法層面的革命。本文從價值論、認識論角度認為職業(yè)教育課程改革應(yīng)當從主客兩分的知識觀走向主客統(tǒng)一的知識觀，從外爍論的教育觀走向內(nèi)發(fā)論的教育觀，由知識本位課程觀轉(zhuǎn)向開展本位課程觀，由單向傳授的教學(xué)觀轉(zhuǎn)向互動共建的教學(xué)觀，只有這樣，職業(yè)教育課程改革才具有時代的特征，也才會更有理論的力量。關(guān)鍵詞職業(yè)教育課程改革理念知識觀當今社會，科學(xué)技術(shù)開展一日千里，社會體制正在轉(zhuǎn)型，全球化速度不斷加快，知識經(jīng)濟形態(tài)日益崛起。面對這樣一個充滿變幻、不斷進化的時代，職業(yè)教育作為與社會經(jīng)

2、濟相連、相交的一項事業(yè)，其課程必須做出與之適應(yīng)、與時俱進的改革，而這一改革不僅來自于外顯的技術(shù)、市嘗體制等因素變化所導(dǎo)致的外在壓力，而且來自于作為理論、觀念、思想方法等文化因素變化所導(dǎo)致的內(nèi)在動力，本文那么從價值論、認識論角度對職業(yè)教育課程改革的理念轉(zhuǎn)變作一討論。一、從主客兩分的知識觀走向主客統(tǒng)一的知識觀職業(yè)教育課程從某種意義上來說承載著職業(yè)學(xué)校學(xué)生大局部的精神開展和才能開展，而其精神開展與才能開展的諸多要素大都以對知識的探究和追求為基?！爸R就是力量，英國哲學(xué)家培根的至理名言至今仍是一種警示和教導(dǎo)，這對我們當今的職業(yè)教育課程設(shè)計具有重要意義。問題在于，在科技開展突飛猛進、知識經(jīng)濟初見端倪的2

3、1世紀，我們應(yīng)該怎樣解讀知識的時代內(nèi)涵，如何認識不同形態(tài)知識的價值特性，如何解析職業(yè)教育領(lǐng)域不同行業(yè)、不同專業(yè)的知識構(gòu)造特征，怎樣選擇合適職業(yè)知識與才能的多元獲取方式。對于知識，有兩種截然不同的理解。一種認為，知識是存在于學(xué)習(xí)者之外的客觀原理、規(guī)律、理論、方法等，它是人類學(xué)習(xí)的對象，不依賴于人類的存在而存在。學(xué)習(xí)者的任務(wù)就在于與這些普遍的考慮方式到達一致，教育的使命那么是使學(xué)習(xí)者通過一系列的過程學(xué)會這些知識。而另一種觀點認為，“知識是個人頭腦的創(chuàng)造物。當個人通過社會過程領(lǐng)悟到各種事實材料之間的聯(lián)絡(luò)，把經(jīng)歷加以組織并對日益復(fù)雜的定義鎖鏈進展推論時，知識便隨之產(chǎn)生和開展。這里，前一種知識觀強調(diào)知識

4、的客觀性、工具性，把知識看做是認識世界的工具、手段和結(jié)晶，看成了獨立于主體之外的主客別離的認識對象與認識成果。這種知識觀根底上的教育活動必然強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的機械背誦和承受。而后一種知識觀那么把知識看成是主體經(jīng)歷的生成過程和個人意義的建構(gòu)過程，認為知識是客觀性和主觀性的結(jié)合，知識的理解和獲得打上了學(xué)習(xí)者個人特征的烙印，這樣學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程必然成為主動的、富有個性的浸透價值的過程。前一種知識觀使人無視知識生成過程中的人的主觀能動性，無視了知識的相對真理性，從而使教育重視知識的理解和獲得過程而無視知識的創(chuàng)造和建構(gòu)過程。這種知識觀支配下的教育所培養(yǎng)出來的職業(yè)學(xué)校的學(xué)生必然缺乏創(chuàng)新精神和理論才能，自然

5、很難適應(yīng)當代知識經(jīng)濟的日趨開展，很難適應(yīng)將來社會的開展需要。知識的觀念固然影響著課程的設(shè)計，而對知識的形態(tài)、構(gòu)造以及獲取方式的不同認識也會影響課程的設(shè)計。事實上，20世紀中葉以來，人類對知識的研究獲得了富有打破性的研究成果。邁克爾波蘭尼在其著作?個人知識?中曾說過“我們所認識的多于我們所能告訴的。他認為，在知識領(lǐng)域中，有一局部知識是不可以通過語言、文字或符號的方式明晰地表達出來的。這些知識具有不可言傳性，是一種“沉默的知識，是一種“個人知識，而這些知識對一個人的職業(yè)才能開展來說，對一個人的將來生活來說是同樣不可缺少的。因此，在職業(yè)教育中，我們不僅要關(guān)注那些通過語言、文字和符號等方式可以明晰表達

6、的“顯性知識，還要關(guān)注那些不可言傳的、具有不可傳遞性的“沉默知識；不僅要關(guān)注范圍廣泛、具有共通意義的“共通知識，也要關(guān)注那些具有地理、情境局限、富有鄉(xiāng)土或個人特征的“鄉(xiāng)土知識；不僅要關(guān)注學(xué)生通過記憶、理解所承受的以“間接經(jīng)歷為主的知識，也要關(guān)注學(xué)生通過體驗、探究、建構(gòu)而獲得的以“直接經(jīng)歷為主的知識。只有這樣，才能具有更為完好的課程意義，才能更好地反映職業(yè)生活所涉及的知識構(gòu)造，才能更好地促進學(xué)生的全面而又富有個性的開展。職業(yè)教育的課程改革應(yīng)立足于知識觀的轉(zhuǎn)變，不僅要在專業(yè)理論、專業(yè)實習(xí)的過程和階段強化學(xué)生的理論才能培養(yǎng)，而且要在文化素質(zhì)課程、專業(yè)根底課程及其課程架構(gòu)上使學(xué)生通過體驗、探究、參與活

7、動而獲取更多的“直接經(jīng)歷“沉默知識，獲取更多的“個人知識，獲勸建構(gòu)知識的才能。二、從外爍論的教育觀走向內(nèi)發(fā)論的教育觀教育觀是人們對有關(guān)教育一系列問題的根本看法。不同的教育觀就會設(shè)計出不同的課程構(gòu)造，就會產(chǎn)生不同的教育活動，從而也就會產(chǎn)生不同素質(zhì)的教育產(chǎn)品。職業(yè)教育也是這樣。對“教育一詞原始含義的理解，是教育觀形成的基矗西方“教育(eduare)一詞拉丁文duare為“引，e為“出，合之那么為“引出之意，意為教育是一種對人的本性、對人內(nèi)存的潛能進展“導(dǎo)引的活動，這種對教育的理解具有內(nèi)發(fā)論的特點，也就是教育更多地要從教育對象出發(fā)，使其作為一個人所具有的一切內(nèi)在的要素、內(nèi)存的各種開展可能性都在老師的

8、導(dǎo)引下像汩汩流水一樣自然地流淌出來。立足于這種教育觀，課程設(shè)計和教育活動均應(yīng)從學(xué)生的內(nèi)在開展需要出發(fā)，尊重其開展的主體性和可能性，使其潛在的才能得到彰顯。而中國傳統(tǒng)的“教育一詞往往更具有外爍的特征。?說文解字?的解釋是：“教，上所施，下所效也，“育，養(yǎng)子使作善也，基于這一理解，“老師臺上講學(xué)生臺下聽，老師示范學(xué)生模擬的教育形式似乎順理成章，這也許是幾千年來以“傳道、授業(yè)、解惑為根本使命的傳統(tǒng)教育思想根深蒂固的原因之一。職業(yè)教育是一種生成人的職業(yè)才能、職業(yè)素養(yǎng)的活動，是把未成熟的主體培養(yǎng)成成熟主體，把缺乏職業(yè)技能的主體培養(yǎng)成某些或某一職業(yè)、崗位的工作主體的活動，是把人培養(yǎng)成面向?qū)砺殬I(yè)生活主體的

9、活動。人是教育的出發(fā)點，也是教育的目的，而人的主體性那么是人之為人、人之為職業(yè)人的本質(zhì)屬性。因此，尊重人的主體性，開展人的主體性是職業(yè)教育活動中的重要問題。著名的德國文化教育學(xué)派代表人物斯普朗格曾經(jīng)指出，教育的目的是從生命深處喚醒人沉睡的自我意識，將人的創(chuàng)造力、生命感、價值感喚醒。職業(yè)教育過程不僅要從外部解放成長者，而且要解放成長者內(nèi)部的力量。“教育的核心是人格心靈的喚醒。職業(yè)教育中的人格喚醒、人格塑造與職業(yè)才能的生成并不矛盾。人的職業(yè)技能的形成過程不是單純的外在行為動作的習(xí)得、穩(wěn)固、強化的過程，而是一個充滿心智活動、充分個性展示的過程，這一過程的有效性取決于人格引導(dǎo)下的主體性發(fā)揮的主動性與有

10、效性。因此，職業(yè)教育課程的改革必須表達主體性教育的根本理念，應(yīng)當把開展學(xué)生的創(chuàng)造性、喚醒學(xué)生的主體性、完善學(xué)生的人格個性與開展學(xué)生職業(yè)認知的悟性、職業(yè)技能習(xí)得的協(xié)調(diào)性、職業(yè)素養(yǎng)的創(chuàng)生性有機結(jié)合起來，必須改變傳統(tǒng)的職業(yè)教育方式和教育方法，尋求與人的成長機制相匹配的活動方式，其中包括體驗、感悟、交往、探究、反思、創(chuàng)造等。三、由學(xué)科本位課程觀轉(zhuǎn)向開展本位課程觀盡管相對于根底教育領(lǐng)域課程的學(xué)科中心主義而言，職業(yè)教育領(lǐng)域的課程范疇能延伸到工程和理論活動，但并未完全從知識本位、學(xué)科本位的陰影中走出來。職業(yè)教育的課程改革應(yīng)當以學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的生成與人生開展為核心展示課程的價值，建構(gòu)課程的要素。1職業(yè)教育課程是

11、學(xué)生以經(jīng)歷為根底的理解、體驗、探究、反思和創(chuàng)造性理論而建構(gòu)的活動。職校學(xué)生也是具有主動能動性的個體。盡管其生活經(jīng)歷短、職業(yè)認知涉及范圍小，但他們絕不是一塊門板，應(yīng)當以人類長期積累而成的社會生活經(jīng)歷和豐富多彩的個體生活經(jīng)歷為內(nèi)容進展課程設(shè)計，組織課程活動。這些經(jīng)歷應(yīng)當是學(xué)生可以感知的、可以內(nèi)化和類化的，它可以聯(lián)結(jié)其已有經(jīng)歷和待以形成的經(jīng)歷構(gòu)造。學(xué)生原有經(jīng)歷體系在課程活動中不斷得到變化和重組，生成與職業(yè)崗位相聯(lián)絡(luò)的職業(yè)素養(yǎng)，由少到多，由淺到深，并日臻完善，從而使學(xué)生通過經(jīng)歷的不斷改造與重組，形成走向社會、走向職業(yè)和實現(xiàn)開展的基矗學(xué)生以已有經(jīng)歷為根底所進展的新的經(jīng)歷或意義的建構(gòu)應(yīng)當通過諸多活動方式來

12、實現(xiàn)，如理解、體驗、探究、反思和創(chuàng)造性的理論活動等。只有這樣，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的職業(yè)經(jīng)歷體系的重組和新的才能與價值的建構(gòu)才最為有效，也才能實現(xiàn)課程的真正目的。2學(xué)生是課程的主體，老師和學(xué)生是課程的創(chuàng)生者。課程是學(xué)生為主體所進展的富有建構(gòu)意義的活動。在這個活動中，老師和學(xué)生形成雙邊關(guān)系，以主體性的互動共同建構(gòu)民主、平等的課程運行秩序。老師和學(xué)生在民主對話、平等交流、互相商討、共同探究的過程中創(chuàng)生課程的意義，進展課程的理論，實現(xiàn)課程的目的。職業(yè)教育課程正是以學(xué)生為理論主體的課程。在根本的素質(zhì)課程教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)其已有經(jīng)歷和根底，在豐富主體內(nèi)涵、內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容方面表達出主體性；在專業(yè)的理論課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生

13、以其自己特有的考慮、特有的方式去與各方面的因素、人員打交道，去不斷形成認識對象、操作對象和解決問題的思路和策略，從而突顯出主體性；在專業(yè)實習(xí)課程中，學(xué)生可以通過實際的、相對獨立的職業(yè)活動，可以通過理論的回憶和反思，不斷地從感性上升到理性、從個別回到一般、從過程的感受到成功得失的分析，進而穩(wěn)固、強化所學(xué)職業(yè)技能，從而顯示出主體性。由此，職業(yè)教育的課程展開的全過程是學(xué)生作為個主體進展一系列生命活動的過程。3課程應(yīng)該是開放的和舒展的。職業(yè)教育課程應(yīng)當表達一種開放和舒展的課程觀念。它應(yīng)當在相應(yīng)課程標準的導(dǎo)引下，根據(jù)當?shù)氐慕?jīng)濟開展、自然環(huán)境、市場境況的動態(tài)變化以及技術(shù)的最新開展等等影響課程要素變化的實際

14、情況，確定課程內(nèi)容的深度、長度及其形態(tài)；應(yīng)改變那種整齊劃一的課程配置理念，使工程課程、模塊課程、微型課程、活動課程等課程形態(tài)出如今法制化的課程構(gòu)造中；應(yīng)加大課程的留白，使地方和學(xué)校、老師和學(xué)生在職業(yè)教育課程的內(nèi)容確定、任務(wù)分配、時間安排、成果規(guī)劃等方面具有較大的自主空間。這樣，它可使課程對學(xué)生的開展性作用、適應(yīng)性特征得到更好的落實，課程內(nèi)容確定和課程施行過程中那些豐富的教育因素不再喪失，使那些更具有生活意義、能促進學(xué)生職業(yè)才能開展的課程更易生成。四、由單向傳授的教學(xué)觀轉(zhuǎn)向互動共建的教學(xué)觀過去，我們總是將課程與教學(xué)視為一種線性關(guān)系，課程是學(xué)校教育的實體和內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)校“教什么，教學(xué)是學(xué)校的過程

15、或手段，它規(guī)定學(xué)?！盀楹谓?。課程規(guī)定了教學(xué)的內(nèi)容和目的，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外設(shè)置好的，教學(xué)的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程。這樣，教學(xué)成了課程的下位概念，課程的改革似乎與教學(xué)的變革無緣。而現(xiàn)代課程理論認為，課程與教學(xué)是一個內(nèi)容與過程，目的與手段互相作用的統(tǒng)一體。課程改革的理念必須將教學(xué)納入統(tǒng)一體中，形成整合的“課程教學(xué)理念。因此，職業(yè)教育課程改革的設(shè)計離不開課程與教學(xué)關(guān)系的重新建構(gòu)以及相關(guān)教學(xué)觀念的更新。1教學(xué)是師生互動的交往活動。單向度、統(tǒng)一性、標準化、認知主義是傳統(tǒng)教學(xué)的主要特征。隨著當代教育學(xué)、教育社會學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科的開展，教學(xué)活動不僅是教育主客體完成雙邊活動的教育學(xué)

16、過程，也是師生交往、互動的社會學(xué)過程。這種交往和互動是學(xué)生社會性開展和個性化開展的必要根底，也是學(xué)生認知開展的重要表現(xiàn)形式。因此，職業(yè)教育課程改革中，應(yīng)當重新認識教學(xué)過程的本質(zhì)，重塑以學(xué)生為主體的師生關(guān)系。如在相應(yīng)的職業(yè)理論、職業(yè)實習(xí)中，老師不再是“教師，而是“導(dǎo)師，老師的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識與技能去盡可能地嘗試進展確立新問題、解決問題，完成相應(yīng)崗位任務(wù)，內(nèi)化和固化職業(yè)技能，完善職業(yè)素養(yǎng)的過程，并引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)評價和反思活動的過程與結(jié)果等。所有這些，都不是老師包辦代替，而在學(xué)生為主體的活動過程中，老師提建議、提線索，提供必要的資源和工具，提供必要的教學(xué)效勞。學(xué)生的理論和實習(xí)中，老師個體

17、與學(xué)生群體的關(guān)系也在一定程度上被打破。有時候老師不再以個體的形式出如今職業(yè)理論活動過程中，而是以“導(dǎo)師組、“老師群體出現(xiàn)，其形成師生關(guān)系、生生關(guān)系等，這種多重的交往關(guān)系使職業(yè)教育活動中的人際交往、人際互動更加豐富多彩，更具有現(xiàn)實的意義，更容易促進學(xué)生交往、合作、互動、責任感等方面良好才能的雕塑和開展。2教學(xué)是以理解為根底的并采用多元方式建構(gòu)生活的過程。教學(xué)不是游離于生活世界之外的社會存在，而是與生活融為一體的社會現(xiàn)象。學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程與老師教學(xué)的歷程都是個體生命中的一個組成局部，是人的經(jīng)歷世界的根底，是一定時期特定個體的存在方式。而且，這種歷程是一種理解采取自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等方式學(xué)習(xí)的過程。職業(yè)教育課程比擬典型地反映了多