精心創(chuàng)設(shè)情境問題不斷生成

1、PAGE PAGE 5精心創(chuàng)設(shè)情境 問題不斷生成 “問題是數(shù)學(xué)的心臟”，但如何讓學(xué)生提出問題，并且提出有質(zhì)量的、非一般性的問題呢？這要每一位教師在教學(xué)實踐活動中不斷的嘗試、不斷的學(xué)習(xí)、不斷的反思、不斷的更新、創(chuàng)新教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。在課堂中，教師能給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個寬松、自由、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)新了教學(xué)方式，從而就能成功促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)對知識的自我構(gòu)建?！拔衣犚娏耍赡芡簦晃铱匆娏?，就可能記??；我做過了，便真正理解了?！边@句話好多教育專家在講，好多文章在引用。也可見親自參與，親自實踐是何等的重要！讓學(xué)生富有個性的學(xué)習(xí)，必須強(qiáng)調(diào)個體的親歷性，即讓學(xué)生親身實踐和真實體驗，

2、課堂上一定要有足夠的時間讓學(xué)生深入地感悟?qū)W習(xí)材料，也就是說，要充分展開學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在親身體驗、經(jīng)歷教學(xué)過程中，逐漸建立概念，而不是只見結(jié)果不見過程。突出“從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程”，在“分?jǐn)?shù)的意義”教學(xué)活動中我是采用開門見山教學(xué)單位“1”，大大的提高了教學(xué)效率，有效的突破了教學(xué)難點，用分一分、說一說的教學(xué)設(shè)計為學(xué)生提供豐富的體驗，以激發(fā)學(xué)生的求知欲。這是我閱讀了小學(xué)數(shù)學(xué)教育盜來的一招。課前活動和同學(xué)們說一字打頭的成語：一心一意、一技之長、一鳴驚人、一呼百應(yīng)、一清二楚咱們今天就一齊努力學(xué)好今天的數(shù)學(xué)知識吧！我在黑板正中大書一個“1

3、”，誰能說說它可以表示什么？生：一個蘋果、一張白紙、一根繩子、一個班級師：這些我們統(tǒng)稱為一個整體。還可以表示什么？生：一些窗戶、一袋蘋果、一些老師師：一個物體、一個計量單位、許多物體組成的一個整體都可以用1來表示，為了與自然數(shù)1區(qū)分開，就把1加個引號，把它們統(tǒng)稱為單位“1”。 師：我們可以把單位“1”怎么分？生：我把長方形的紙平均分成4份，取出其中的一份就是 EQ F(1,4) 。我把6個蘋果看成單位“1”，把它平均分成3份，其中的一份就是 EQ EQ F(1,3) ，有2個蘋果。師：在“平均分”了后，為了準(zhǔn)確起見，統(tǒng)稱為“表示這樣的幾份”。同樣是分一個整體，為什么會得到不同的分?jǐn)?shù)呢？生1：分

4、母表示把單位“1”平均分成多少份。分子表示有這樣的多少份。生2：把單位“1”平均分幾份，分母就是幾；取幾份分子就是幾。師：誰能從咱們的教室里找到一個分?jǐn)?shù)？讓學(xué)生自己去“創(chuàng)造”一個分?jǐn)?shù)，富有挑戰(zhàn)性的問題猶如一枚枚石子投進(jìn)蓄勢已久的湖里，激起了層層漣漪，讓學(xué)生在足夠自主的空間里、足夠活動的機(jī)會中自主探究、積極合作，足以讓學(xué)生獲得積極的、深層次的體驗。行云流水般的“分?jǐn)?shù)單位”的教學(xué)全無例行公事、思路閉塞、空間狹小之嫌。正所謂“靈感總青睞有準(zhǔn)備的頭腦。”這樣的設(shè)計遵循了小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，以豐富的操作實踐刺激學(xué)生的多種感官，注重學(xué)生的感性認(rèn)識，學(xué)生才能真正地做數(shù)學(xué)。分?jǐn)?shù)的知識對于一個五年級學(xué)生來

5、說絕不是一張白紙，所以我就采用了開門見山的設(shè)計，充分尊重學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，既找準(zhǔn)了教學(xué)的起點，又調(diào)動了學(xué)生探索的積極性。教材是知識的載體，也是一種媒體，它提供了一個教與學(xué)的平臺，在這個平臺上只有學(xué)生學(xué)習(xí)活動的基本材料，它更需要的是一個教師的實踐、豐富、完善。使教學(xué)內(nèi)容更利于學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，使問題情景盡量貼近學(xué)生身邊的事情。那學(xué)生是不是真正的理解了？這是我課后的反思。還聯(lián)想到“分率”的概念，于是又作了這樣一次練習(xí)。師：有6個蘋果，要把它平均分給3個人，每人得多少？生：2個。師：可以用分?jǐn)?shù)表示嗎？生： EQ EQ F(1,3) 。師：每人得到的既可以用2個來表示，也可以用 EQ EQ F(1,3)

6、表示。師：把9個蘋果平均分給3個人，每人得多少？生：3個； EQ EQ F(1,3) 。師：為什么每人都得 EQ EQ F(1,3) ，而個數(shù)卻不同呢？生：因為單位“1”不同。至此，雖然是相同的分率，但單位“1”不同，表示的具體數(shù)量也不同。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，引起學(xué)生對所分物體個數(shù)的關(guān)注，通過觀察、比較，從而自然的完成對單位“1”的認(rèn)識與拓展。為學(xué)生以后繼續(xù)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)應(yīng)用題打下基礎(chǔ)。在“能化成有限小數(shù)的分?jǐn)?shù)的特征”一課的教學(xué)活動中，出示： EQ F(9,10) 、 EQ F(1,2) 、 EQ F(7,8) 、 EQ F(1,100) 、 EQ F(3,22) 、 EQ F(6,15) 六個分?jǐn)?shù)，

7、六個分?jǐn)?shù)有的不能化成有限小數(shù)，有的能化成有限小數(shù)，說明分?jǐn)?shù)化成小數(shù)有兩種結(jié)果。老師可以不計算卻能迅速的判斷出哪些分?jǐn)?shù)能化成有些小數(shù)，哪些分?jǐn)?shù)不能化成有限小數(shù)。這富有挑戰(zhàn)性的情景，使每個學(xué)生的心里癢癢的：什么樣的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)？究竟要看分?jǐn)?shù)的哪個部分？在探究、合作后，有個小組的代表說：我們一組的觀點是，如果一個分?jǐn)?shù)的分子不變，分母變化，分?jǐn)?shù)化成小數(shù)的結(jié)果就有可能由有限小數(shù)變?yōu)闊o限小數(shù)。而如果分母不變，分子變化就只是把那個分?jǐn)?shù)擴(kuò)大或縮小，與分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)和無限小數(shù)是沒有關(guān)系的。這個小組的發(fā)現(xiàn)是非常的到位，一下子就點破了為什么與分子無關(guān)了。在學(xué)生自以為發(fā)現(xiàn)了判斷分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)的規(guī)律時，我出示了 EQ F(6,15) 叫學(xué)生來判斷，引得大部分學(xué)生判斷失誤，造成強(qiáng)列的對比，使學(xué)生不得不再次思考問題：這是為什么呢？怎么不對呢？規(guī)律有問題嗎？數(shù)學(xué)的美，有時就體現(xiàn)在它的簡潔?？磥碛械姆?jǐn)?shù)必須約分之后，才能露出它的真面目。這也是“規(guī)律”中為什么要有“最簡分?jǐn)?shù)”這個前提的原因。