課程改革：從外圍向中心轉(zhuǎn)移

1、課程改革：從外圍向中心轉(zhuǎn)移摘要：隨著課程改革的深化開展，學(xué)校成為課程改革的重要阻力，之所以如此，原因在于自上而下的變革機(jī)制、傳統(tǒng)學(xué)校角色的根深蒂固及學(xué)校變革才能的缺乏。要走出課程改革的困境，需要把自下而上與自上而下的親程變革形式相結(jié)合，施行轉(zhuǎn)型的學(xué)校指導(dǎo)，開展變革性質(zhì)的老師文化，超越學(xué)校范圍的課程變革。關(guān)鍵詞：課程改革；外圍；中心；重心轉(zhuǎn)移；動力機(jī)制根底教育課程改革已進(jìn)人全面鋪開階段，此次課程改革以全新的哲學(xué)觀、心理學(xué)觀、社會學(xué)觀和教育理念為根底，開場了我國教育理論的新旅程，是我國教育史上的一次大變革。學(xué)校作為課程改革的詳細(xì)落實(shí)機(jī)構(gòu)，在其中應(yīng)該履行什么樣的職責(zé)、扮演何種角色是關(guān)系到此次新課程改

2、革能否深化持久進(jìn)展的關(guān)鍵。一、從中美課程改革之比擬談起20世紀(jì)的美國，具有重要影響的課程改革主要是以杜威為首的進(jìn)步主義的課程改革和以布魯納為首的“學(xué)科構(gòu)造運(yùn)動。比擬這兩次重要的課程改革除了詳細(xì)主張上的分歧之外，其變革過程存在許多相似之處，主要表如今四個方面：一是改革的指導(dǎo)者或機(jī)構(gòu)主要是教育專家、學(xué)者或校外科研機(jī)構(gòu)；二是都以特定的理論作為指導(dǎo)思想；三是都以特定的社會背景作為改革的結(jié)合點(diǎn)；四是現(xiàn)實(shí)與預(yù)期相去甚遠(yuǎn)。反思美國這兩次課程改革，都是通過教育理想對理論進(jìn)展的改造，當(dāng)理想與理論缺乏互相的適切性時，作為教育理論重要陣地的學(xué)校就把外來的變革阻擋在學(xué)校圍墻之外，形成了一種自我保護(hù)機(jī)制。美國20世紀(jì)兩

3、次重要的課程改革所出現(xiàn)的為難在我國的新課程改革過程中也開場逐步出現(xiàn)。我國的新課程改革與美國有許多相似之處，主要表達(dá)在：發(fā)起主體主要是政府，其詳細(xì)的執(zhí)行者是教育專家、學(xué)科專家等；改革根據(jù)很多是借鑒國外的教育思想；改革是在適應(yīng)2l世紀(jì)國際競爭的需要，全面施行素質(zhì)教育的背景下進(jìn)展的。盡管此次課程改革是政府強(qiáng)力推行的，在發(fā)起之初做了踏實(shí)的理論研究工作，施行布局按照由點(diǎn)到面的原那么逐步鋪開，也為進(jìn)步老師的新課程施行才能進(jìn)展了上崗培訓(xùn)，但我國的新課程改革在詳細(xì)施行過程中仍然遇到了類似于美國課程改革的為難場面，主要表如今：許多學(xué)校、老師在形式上迎合改革浪潮，做施行新課程的外表文章，而學(xué)校的詳細(xì)工作、老師的真

4、實(shí)課堂仍以傳統(tǒng)的應(yīng)試教育為主，這種現(xiàn)象在具有升學(xué)壓力的初、高中學(xué)校表現(xiàn)得尤為明顯。理論說明，新課程理念并沒有被學(xué)校和老師真正承受，為新課程所做的大量工作在施行過程中被消解了，學(xué)校仍然以它慣有的傳統(tǒng)形式固守著“自己的封地。二、問題之根源：學(xué)校變革動力機(jī)制的缺乏在不同國家、不同時代的背景下所進(jìn)展的改革出現(xiàn)了一樣的命運(yùn)，這其中必然具有改革本身存在的問題。美國學(xué)者反思兩次課程改革所遭遇的挫折時，都把目光聚焦在學(xué)校的變革上，掀起了一場影響深遠(yuǎn)的有效學(xué)校運(yùn)動。同樣，在我國，新課程改革的理論困境迫使我們重新考慮變革本身存在的問題，去發(fā)現(xiàn)學(xué)校固有的缺乏。1自上而下變革形式對學(xué)校的控制我國的新課程改革是由政府發(fā)

5、起的，并處于政府強(qiáng)大的行政指導(dǎo)與監(jiān)視之下，以宏偉的改革藍(lán)圖指引著改革的進(jìn)程。因此，此次課程改革是一次自上而下的教育改革運(yùn)動。但這種僅僅通過自上而下的強(qiáng)力來到達(dá)對教育基層的改革，尤其是對學(xué)校這樣一個具有較大創(chuàng)造性的工作領(lǐng)域的變革顯然是不實(shí)在際的，必然遇到來自基層對變革的強(qiáng)大阻力。富蘭也指出，集權(quán)過分強(qiáng)調(diào)控制，這種變革是行不通的，尤其是面對復(fù)雜的機(jī)構(gòu)時情況更是如此。這種自上而下、由外到內(nèi)的變革機(jī)制使課程的研究者、決策者和施行者處于隔離狀態(tài)。在這三者缺乏必要的交流、對話和互相理解的根底上，要務(wù)施行者的工作到達(dá)研究者和決策者的理想是不太可能的。2保守的學(xué)校角色根深蒂固我國傳統(tǒng)學(xué)校更多地表達(dá)為一種政府職

6、能。在過去的半個多世紀(jì)中，公辦學(xué)校壟斷著我國的教育事業(yè)，盡管近年來民辦學(xué)校有所開展，但公辦學(xué)校仍然是我國學(xué)校的主體。公辦學(xué)校的特點(diǎn)在于：政府出資興辦學(xué)校；政府委派官員直接收理學(xué)校；學(xué)校完全按照政府?dāng)M定的教育目的、指定的教材和教學(xué)要求進(jìn)展施教；政府從學(xué)校管理到老師的課堂教學(xué)都規(guī)定了詳細(xì)的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)校承受政府的統(tǒng)一考評等。顯然，在傳統(tǒng)的教育體制下，政府對學(xué)校統(tǒng)得太死，學(xué)校缺乏自主權(quán)，成為執(zhí)行政府指令的職能機(jī)構(gòu)。在這樣的背景下，學(xué)校逐步建立起傳統(tǒng)的特質(zhì)：學(xué)校的管理是坐等上級指令的被動管理；學(xué)校的教學(xué)是嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方案執(zhí)行的程序化工作；學(xué)校成員之間按部就班、各司其職；學(xué)校成為一個與世隔絕的

7、“圣殿，是一個數(shù)十年如一日的穩(wěn)定場所。穩(wěn)定、保守、被動是傳統(tǒng)學(xué)校最主要的特征。因此，當(dāng)外界的變革力量突然施加到傳統(tǒng)學(xué)校之上時，學(xué)校還沒有做好應(yīng)變的準(zhǔn)備，不能對外來的刺激做出適切的反響，其必然根據(jù)幾十年來所形成的固有機(jī)制對外來的變革進(jìn)展反響，從而使新課程改革始終在基層學(xué)校圍墻之外彷徨、在學(xué)者筆頭徜徉、在學(xué)校評比中作為點(diǎn)綴，而學(xué)校的實(shí)際工作、老師的實(shí)際教學(xué)卻很少做出應(yīng)有的改變。3學(xué)校變革才能的缺乏傳統(tǒng)學(xué)校缺乏變革才能，因此，當(dāng)變革降臨時就表現(xiàn)出抵觸和應(yīng)付的情緒，缺乏自我主動變革的精神。主要表如今：其一，學(xué)校缺乏適于變革的內(nèi)部構(gòu)造。富蘭認(rèn)為，“在一種其構(gòu)造根本上難以變革的情況下期望采取一個又一個的改

8、革措施，甚至使某些大的舉措就能成功是不現(xiàn)實(shí)的，而且只能給改革臉上抹黑。其二，缺乏革新的理論，包括革新的教育理論和變革理論。富蘭指出，“變革的理論與教育的理論互相需要，“只有兩種理論相結(jié)合才有可能獲得成功。而此次新課程改革對學(xué)校來講，這兩方面的理論都沒有做好應(yīng)有的準(zhǔn)備。其三，學(xué)校還不是一個學(xué)習(xí)型教學(xué)組織。有論者指出，學(xué)校改革失敗的根本原因之一就在于“所采用的方法并沒有集中用在真正起作用的地方。它們沒有引起人們對根本的教學(xué)改革和相應(yīng)開展教育工作者之間新的協(xié)作精神的重視。只有當(dāng)學(xué)校指導(dǎo)和老師圍繞學(xué)校事務(wù)進(jìn)展互相合作、共同探究，最終形成學(xué)習(xí)型教學(xué)組織時，才能推動學(xué)校的真實(shí)變革。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三

9、、走出課程改革的困境：學(xué)校作為變革的中心新課程改革在學(xué)校中遭遇的困境促使人們對改革本身進(jìn)展反思。從發(fā)起新課程改革至今的歷程來看，其重點(diǎn)放在了國內(nèi)外新理念的介紹、綜合與轉(zhuǎn)化，并以此來擬定新課程的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，把很多精力放在了新教材的編寫上。而要使新課程改革對學(xué)校產(chǎn)生根本性的觸動，就必須把變革的中心由校外轉(zhuǎn)移到校內(nèi)，使學(xué)校成為變革的重要主體，實(shí)現(xiàn)自身的變革。1自下而上與自上而下課程變革形式的結(jié)合從是否親臨教育現(xiàn)嘗參與課程施行的角度，可以把處于教育系統(tǒng)中的成員分為校內(nèi)群體和校外群體。過去的變革主要采用自上而下的變革策略，校外群體是變革的主體，校內(nèi)群體是變革的客體，是被改造和影響的對象。富蘭在?變革的

10、力量-*教育改革?一書中談變革的復(fù)雜性時指出：“中央與地力的單位都互相需要需要的是一種不同的雙向關(guān)系，互相給予壓力、支持和不斷協(xié)商，這就是同時自上而下和自下而上的互相影響。個人和團(tuán)體假如不能駕馭這個反論，就會被變革的阻力擊敗。實(shí)際上，任何一種變革藍(lán)圖都不可能是完美的，它需要在理論中逐步改善。自下而上的變革就是要使學(xué)校成為課程變革的主體，這種變革的動力來自于學(xué)校內(nèi)部，是一種“草根式變革。當(dāng)學(xué)校成為變革的主體、具有變革的意識時，新課程改革就能在校內(nèi)群體主體與校外群體主體的對話中深化下去，校外的理念和決策不僅可以對學(xué)校的理論產(chǎn)生本質(zhì)影響。而且學(xué)校也能進(jìn)展創(chuàng)造性理論，影響校外的理念和決策。變革的雙方在

11、理論中不斷地協(xié)商與調(diào)適，從而使新課程改革在理論中推進(jìn)和完善。從這個意義上講，新課程改革本身就是一個理論的過程、對話的過程、協(xié)商的過程，而不是預(yù)定的宏偉藍(lán)圖的執(zhí)行過程。2施行轉(zhuǎn)型的學(xué)校指導(dǎo)要使學(xué)校成為變革的主體，就必須變革學(xué)校內(nèi)部的指導(dǎo)方式，施行轉(zhuǎn)型的學(xué)校指導(dǎo)。轉(zhuǎn)型指導(dǎo)最初是伯恩斯(JBus)在非教育的背景下提出的，他指出：“轉(zhuǎn)型指導(dǎo)是擁有一定動機(jī)和價值觀，不同的經(jīng)濟(jì)、政治和資源的個體為了實(shí)現(xiàn)自己的或共同具有的目的，而在一個競爭和沖突的環(huán)境中互相發(fā)動的過程。雷斯伍德(KLEithd)和他的同事把轉(zhuǎn)型指導(dǎo)從非教育的背景中帶人了教育，致力于學(xué)校轉(zhuǎn)型指導(dǎo)的研究。他們在加拿大的研究中提出了轉(zhuǎn)型指導(dǎo)的三個

12、維度：設(shè)置方向、培養(yǎng)人、重新設(shè)計(jì)組織，而在荷蘭的研究中又進(jìn)一步修改為愿景的建立、智力支持和個體照顧。狄(JayRDee)等人通過研究也認(rèn)為，雇員有效地發(fā)揮功能的必要條件包括：做工作的自由、進(jìn)展工作的工具、個人影響的意識、信息反潰這些研究都支持了轉(zhuǎn)型指導(dǎo)的核心在于為老師賦權(quán)增能。賦權(quán)增能的老師有利于形成直接影響教和學(xué)的重要決策；賦權(quán)增能的工作環(huán)境可能促進(jìn)老師專業(yè)化、施行老師指導(dǎo)、進(jìn)步工作質(zhì)量和進(jìn)展有效的課程改革。在我國的新課程改革中，要使課程改革在學(xué)校的土壤中生根，就必須施行轉(zhuǎn)型的學(xué)校指導(dǎo)，為老師賦權(quán)增能，充分挖掘和發(fā)揮老師的變革才能。首先，建立學(xué)校課程改革的愿景。課程改革的愿景是學(xué)校所有成員的

13、努力方向，愿景的建立需要學(xué)校指導(dǎo)名與老師共同協(xié)商來完成，只有這樣的愿景才能被老師承受、認(rèn)同，從而在課堂教學(xué)中被落實(shí)。學(xué)校指導(dǎo)在課程改革愿景的形成中扮演的是說服者、引導(dǎo)者、先行者的角色，而非命令者、管理者和監(jiān)視者的角色。其次，為老師的課堂變革提供物質(zhì)、精神和政治上的支持。老師的課堂變革需要一定的物質(zhì)支持，包括教育科研經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)備等，這些都是老師課堂變革所必需的物質(zhì)基矗同時，老師還需要學(xué)校指導(dǎo)者的精神支持，當(dāng)老師的課堂變革獲得進(jìn)展時，學(xué)校指導(dǎo)者要給予認(rèn)同和肯定；當(dāng)老師的課堂變革遇到挫折時，學(xué)校指導(dǎo)者要給予鼓勵，幫助尋找問題的原因，而非一味地指責(zé)。老師的課堂變革過程是老師的意志在學(xué)校變革中的表達(dá)，

14、只有確立老師在學(xué)校課程變革中的主體地位才能保證老師意志的實(shí)現(xiàn)，從而發(fā)揮老師對學(xué)校變革的重要作用。再次，關(guān)注老師的個人成長和老師團(tuán)隊(duì)的開展。學(xué)校指導(dǎo)者應(yīng)親密關(guān)注老師個人的興趣和需要，為老師的個人開展提供支持。在關(guān)注老師個體的同時不能忽略老師團(tuán)隊(duì)的建立，要充分發(fā)揮老師團(tuán)隊(duì)在教學(xué)、課程開發(fā)、學(xué)校管理等方面的積極功能。3開展變革性質(zhì)的老師文化老師文化是塑造老師行為的重要因素，它為老師賦予工作的意義、價值、支持、地位和身份等。安迪。哈格里夫斯(AndyHargreaves)等人在?理解老師開展?一書中指出：老師文化是學(xué)校變革的焦點(diǎn)，老師文化有內(nèi)容和形式之分。老師文化的內(nèi)容包括老師在特殊的群體或團(tuán)體*享的

15、態(tài)度、價值觀、信仰、習(xí)慣、假設(shè)和做事的方式。老師文化的形式指那些老師文化中成員之間特有的關(guān)聯(lián)形式和關(guān)系形式。老師文化內(nèi)容的變革主要取決于老師文化形式的變革。他區(qū)分了四種形式的老師文化，即個人主義的文化、群體割據(jù)的文化、自發(fā)性的合作文化、人為設(shè)計(jì)的共事文化。在個人主義的文化中，老師把自己與同事孤立起來，而迫切地追求緊張的課堂生活，這種文化是教學(xué)保守主義的“溫床。在群體割據(jù)的文化中，老師在為自己追求權(quán)利、地位和資源給予身份和提供根底的群體中工作，他們追求的目的僅僅局限在群體之內(nèi)，很難跨越整個學(xué)校。在自發(fā)性的合作文化中，老師和其同事之間具有開放、信任和支持的關(guān)系，他們采用集體的專家意見，成認(rèn)課堂和學(xué)

16、校之外更加廣泛的生活，模糊校內(nèi)和校外、公共和私人、專業(yè)和個人的邊界，他們的工作深深地植根于他們的如今、過去以及成認(rèn)的教學(xué)文化和傳統(tǒng)之中。在人為設(shè)計(jì)的共事文化中，老師在時間和空間上都被束縛在管理者所設(shè)計(jì)的目的和程序上，老師之間的合作是由管理者的要求產(chǎn)生的。在我國傳統(tǒng)學(xué)校中，個人主義的與群體割據(jù)的文化是共存的，它們是我國老師開展和學(xué)校課程變革的阻力之源，是亟待消解的老師文化。而自發(fā)性的合作文化有利于老師開發(fā)校本課程和變革課堂教學(xué)，這種文化所塑造的同事關(guān)系既能提升老師發(fā)起的“草根式課程變革的質(zhì)量，又能更好地落實(shí)由校外機(jī)構(gòu)所強(qiáng)加的變革要求。要在傳統(tǒng)的老師文化中開展自發(fā)性的合作文化是一個漫長的過程，因此需要一種過渡性的文化，即人為的共事文化，它是學(xué)校指導(dǎo)者介入的老師合作型文化，這種文化的成熟可以過渡到老師自主、自發(fā)的合作，并逐步擴(kuò)大老師的合作范圍和領(lǐng)域，從而最終形成一種自發(fā)的、合作的、變革的老師文化。4超越學(xué)校范圍的課程變革課程變革只有超越學(xué)校本身，打破學(xué)校與社會的“圍墻，才能使學(xué)校的課程變革走得更遠(yuǎn)。超越學(xué)校的課程變革并非是要削弱學(xué)校在課程變革中的重要影響力，而是為了更好地增強(qiáng)學(xué)校在自主變革中的能動性，建立以學(xué)校為核心、以廣闊的社會背景為重