反思教學(xué)教師參與課程資源開發(fā)課件

1、反思教學(xué)：教師參與課程資源開發(fā)第一節(jié) 反思教學(xué)的由來第二節(jié) 反思教學(xué)的特點(diǎn)第三節(jié) 反思教學(xué)的途徑1有效教學(xué)的資源反思教學(xué)：教師參與課程資源開發(fā)什么是“有效教師”？可以有多種談?wù)摰姆绞?，也可以提出多種標(biāo)準(zhǔn)和期望。從有效教學(xué)的基本方向尤其是“隱性學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”和“熱情求知”來看，真正的“有效教師”至少應(yīng)該是一個(gè)課程資源的開發(fā)者。教師的基本使命是為學(xué)生的體驗(yàn)學(xué)習(xí)提供足夠而有教育價(jià)值的課程資源。2而教師能夠成為課程資源的開發(fā)者，取決于教師是否能夠由“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”轉(zhuǎn)向“反思教學(xué)”，是否能夠由“經(jīng)驗(yàn)教師”走向“反思教師”或者“反思性實(shí)踐者”。教師只有成為“反思性實(shí)踐者”，不斷反思自己的教學(xué)行為和行為背

2、后的教學(xué)理念，才能不斷開發(fā)和生成有價(jià)值的課程資源，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。3第一節(jié) 反思教學(xué)的由來“反思教學(xué)”（reflectiveteaching）的興起，有多種因素在起作用。首先是源于人們對理論與實(shí)踐關(guān)系的重構(gòu)，其次在于反思是人類的一種基本的生存方式，而教師的“反思教學(xué)”作為一種生活方式為“有效教學(xué)”提供了補(bǔ)充。4他認(rèn)為“反思”是一種特殊的思維形式，發(fā)生于某種直接經(jīng)驗(yàn)情境中的疑問、窘迫，由此引起有目的的探究和問題解決。它憑借過去經(jīng)驗(yàn)中觀察到的現(xiàn)象作出推理，這些推理經(jīng)過檢驗(yàn)并作為后來行動(dòng)的依據(jù)。于是，“反思”使“行動(dòng)”和“知識”連接在一起。杜威看到了教學(xué)問題情境的復(fù)雜性、不確定性，并不存在普遍有效的問

3、題解決方法，因而強(qiáng)調(diào)教育“教育即生活”、“在做中學(xué)”、“在經(jīng)驗(yàn)中反思”。6二、理論與實(shí)踐關(guān)系的重構(gòu)受杜威的影響，美國麻省理工學(xué)院的蕭恩（Schon, D. ）在1983年發(fā)表反思性實(shí)踐者一書，暢談“反思性實(shí)踐”（reflectivepractice）和“反思性行動(dòng)”（reflectiveaction）；1987年又專門發(fā)表指導(dǎo)反思性教師一書，反思教學(xué)于是漸漸成為教學(xué)研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。1987年四月美國教育研究協(xié)會專門召開了“21世紀(jì)的教學(xué)管理與教師教育：促使教師成為反思性實(shí)踐者”的專題討論會，在討論會上蕭恩作了“促進(jìn)反思教學(xué)”（CoachingReflective Teaching）

4、的報(bào)告，并引起爭議。7后來蕭恩由一般的職業(yè)教育中的“理論實(shí)踐”錯(cuò)位問題直接進(jìn)入“教師教育”問題的思考。由于蕭恩首先是在“職業(yè)教育”視野中考慮“反思性實(shí)踐者”的問題，職業(yè)教育如法律教育、醫(yī)學(xué)教育、美術(shù)教育比較容易使人相信“做中學(xué)”的有效性，這使蕭恩本人對此深信不疑，這使他很自然地將“做中學(xué)”遷移到教師教育中來，鼓勵(lì)教師“在行動(dòng)中反思”、“對行動(dòng)進(jìn)行反思”。9蕭恩的“在行動(dòng)中反思”（reflection-in-action）主要是指學(xué)生在教師的幫助下“做中學(xué)”（learn bydoing）。這與杜威的想法大體是一致的。在反思性實(shí)踐者一書中蕭恩又反復(fù)強(qiáng)調(diào)：任何課題化情境總是“復(fù)雜的”（complex

5、ity）、“不確定的”（uncertainty）、“不穩(wěn)定的”（instability）、“獨(dú)特的”（uniqueness）和“價(jià)值沖突的”（valueconflict）。10因?yàn)檫@個(gè)復(fù)雜的、不確定的、不穩(wěn)定的、獨(dú)特的和價(jià)值沖突的情境存在于任何已經(jīng)產(chǎn)生的理論和技術(shù)之外，實(shí)踐者就不能將它作為一個(gè)工具性問題并指望應(yīng)用他的頭腦里儲存好的專業(yè)知識來解決它。這個(gè)情境并不“在書中”，如果他期望有效地處理，他就不得不在自己的行動(dòng)中用自己設(shè)計(jì)的情境化策略嘗試性地解決它。11對“理論與實(shí)踐關(guān)系”問題的重新理解，使“反思性實(shí)踐者”觀念所倡導(dǎo)的“研究作為一種學(xué)習(xí)”或“教師成為研究者”、“教學(xué)即學(xué)習(xí)”與一般“教師職前

6、教育”和“教師教育”區(qū)別開來。反思教學(xué)傾向于“在行動(dòng)中”主動(dòng)嘗試，直接針對問題進(jìn)行思考、設(shè)計(jì)、策劃、規(guī)劃和形成暫時(shí)性的行動(dòng)策略。它所理解的情境是不可預(yù)料的和獨(dú)特的。12堅(jiān)持在行動(dòng)中“理論與實(shí)踐”的互動(dòng)，所形成的理論也是“實(shí)踐中的理論”（theoryin practice蕭恩與人合著的書名）或“行動(dòng)的理論”（theory ofaction），并不指望在書本中尋找現(xiàn)成的答案然后應(yīng)用于實(shí)踐；而一般“教師職前教育”或“教師教育”本質(zhì)上還是一種“先理論后行動(dòng)”的傳統(tǒng)的“理論實(shí)踐”觀，假定了現(xiàn)實(shí)中所有的問題都可以在書本中、在已有的理論體系中搜尋到解決的方案。對書本理論寄予厚望。反思教學(xué)的“理論實(shí)踐”觀是循

7、環(huán)互動(dòng)的，傳統(tǒng)的“理論實(shí)踐”觀是自上而下的。13認(rèn)定問題情境的復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性很接近杜威的理解。也就是說，在杜威倡導(dǎo)反思性思維之后，經(jīng)過蕭恩的努力，反思教學(xué)逐漸以關(guān)鍵詞的身份擠進(jìn)人們關(guān)注的視域中。20世紀(jì)80年代中期以后，又因?yàn)檎麄€(gè)人類文化如社會學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等開始大規(guī)模地反思自己的歷程，出現(xiàn)“反思文化潮流”。反思教學(xué)作為一種教育策略受“反思文化潮流”的推動(dòng)，被大量地用來作為教師職前教育和教師在職教育、校本課程開發(fā)、課堂教學(xué)改革、教育研究尤其是教育行動(dòng)研究的一個(gè)重要方式。14如果說“有效教學(xué)”容易成為教師的外在追求，那么，“反思教學(xué)”作為教師的生活方式，它更多地

8、具有改進(jìn)教師的生存方式、豐富教師的生命意義的內(nèi)在價(jià)值。某種活動(dòng)一旦成為職業(yè)，便更多地顯示出某種外在價(jià)值，如踢足球的外在價(jià)值是提高踢足球的技術(shù)和一般意義上的運(yùn)動(dòng)技能；某種活動(dòng)一旦成為參與者的一種生活方式，則這種活動(dòng)更多地顯示出它的內(nèi)在價(jià)值，如玩足球作為一種游戲，它的真正的內(nèi)在價(jià)值是玩足球者在玩足球的過程中獲得創(chuàng)造的、審美的、征服的或宣泄的滿足。16反思教學(xué)的真正目的，內(nèi)在于反思教學(xué)活動(dòng)本身，反思本身就具有創(chuàng)造沖動(dòng)和創(chuàng)造歡樂，教師在反思教學(xué)中感到快樂，體驗(yàn)人的生命意義。過去人們致力于有效教學(xué)的探索，認(rèn)為教學(xué)中存在著一種普遍適用的最佳模式。反思教學(xué)給出的提醒是：這種按計(jì)劃向預(yù)定目標(biāo)邁進(jìn)的理想狀態(tài)實(shí)際

9、上并不存在。課堂是流動(dòng)的、復(fù)雜的。每一堂好課都是不可重復(fù)的。課堂教學(xué)情境是復(fù)雜的、不確定的，教學(xué)充滿了智慧和挑戰(zhàn)。何況，有效教學(xué)的探索在“為了學(xué)生”之外，常常容易忽視“為了教師”自己。17第二節(jié) 反思教學(xué)的特點(diǎn)反思教學(xué)與一般的“反思文化”一樣，它是對某種觀念和實(shí)踐方式的批判性考察，是對過去的成就與問題的回頭審視，是以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態(tài)投入自己的生活和工作。教師在反思自己的觀念和行為方式時(shí)，他總得反思點(diǎn)什么，有屬于自己的反思材料。19教師反思的材料就是教師自己的教學(xué)行為和教學(xué)理念。任何教學(xué)行為上的問題，都可以在教師自己的教學(xué)理念上找到相關(guān)的緣由，只不過這些緣由常常以“內(nèi)隱理論

10、”（explicittheory）的方式隱藏在教師的習(xí)慣性思維中。因此，反思教學(xué)往往強(qiáng)調(diào)改變教師自己“內(nèi)隱”的教學(xué)理念，通過改變教師內(nèi)隱的教學(xué)理念使教師的相關(guān)教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變。20一、兼容態(tài)度反思教學(xué)是相對于非反思的“常規(guī)性教學(xué)”、“習(xí)慣性教學(xué)”或“經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)”而言，生活在習(xí)慣性思維和個(gè)人狹隘經(jīng)驗(yàn)中的教師難免沉湎于自己已有的成就，滿足于自己先前使用過的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方案，容易陷入由自己制造的種種習(xí)慣性偏見之中。21當(dāng)形成自己的性情和風(fēng)格之后，很難傾聽別人的辨析，也不容易改進(jìn)，“時(shí)常為自己的偏見和個(gè)人傾向所蒙蔽，不知不覺地提出自己偏愛的詞匯，形成偏愛的觀念并不允許別人褻瀆它、觸動(dòng)它或懷疑它?！边@

11、些習(xí)慣性偏見逐漸沉入教師的理解中，在思維中被固定下來，思維的創(chuàng)造性和反思性被無可奈何地排擠出去。不自覺的懼怕改變的心理也驅(qū)使我們完全采取防衛(wèi)的態(tài)度，就像身穿盔甲似的，不僅排斥新概念，甚至阻礙我們作出新世界觀察。22反思教學(xué)的基本追求是使教師養(yǎng)成一種如杜威所建議的“兼容”態(tài)度?！凹嫒荨笔菍π碌闹黝}、事實(shí)、觀念和問題采取包容的態(tài)度，“它包含一種愿望，去傾聽多方面的意見，不偏聽一面之詞；它愿意來自各種渠道的事實(shí)，它充分注意到各種可供選擇的可能性；它使我們承認(rèn)甚至在我們最喜愛的觀念中，也存在錯(cuò)誤的可能性?！?3二、改進(jìn)變革和改進(jìn)課堂教學(xué)也許可以借助教育行政指令的方式推而廣之，也可以邀請大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)的

12、教育研究專家來指導(dǎo)教師的教學(xué)。但所有的教育行政指令或?qū)＜抑笇?dǎo)，只有經(jīng)由教師自己的行動(dòng)，即經(jīng)由教師的親自使用、操作和摸索，課堂教學(xué)才有可能發(fā)生真正的改變。24專家指導(dǎo)教師常常被認(rèn)為是有效的改革方式，大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)的教育研究專家的參與甚至是教師進(jìn)入反思教學(xué)的一個(gè)必要條件。但有效的專家指導(dǎo)是有前提的，只有當(dāng)教師愿意在自己的行動(dòng)中反思自己的教學(xué)、愿意在自己的行動(dòng)中使用專家的建議時(shí)，專家的指導(dǎo)才有可能對教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為發(fā)生影響。26反思教學(xué)不僅“改進(jìn)”教師的教學(xué)質(zhì)量，且關(guān)切教師的“生活”質(zhì)量。一般意義上的教育研究可以只滿足于對教學(xué)問題的“理解”，但反思教學(xué)并不滿足于對問題的理解和“解釋”，除了要

13、查明原因之外，它總是努力進(jìn)一步拿出解決問題、改進(jìn)教學(xué)的辦法。如果“學(xué)生上課無精打采”的原因在出在語文教師自己那里，那么語文教師需要向?qū)W生做必要的解釋；27反思教學(xué)的“改進(jìn)性”不僅僅簡單地意味著改進(jìn)教師的教學(xué)質(zhì)量，它還意味著提升教師的生活意義。以往人們將教師理解為“春蠶”、“紅燭”、“人梯”，“人類靈魂的工程師”、“傳道者”、“授業(yè)者”、“解惑者”，在某種意義上，這些隱喻的確提升了教師的職業(yè)形象，是出于對教師職業(yè)的肯定和褒揚(yáng)。29但如果轉(zhuǎn)換一個(gè)視角，將不難發(fā)現(xiàn)這些隱喻背后所潛藏的問題與危機(jī)。這些“教師隱喻”實(shí)際上曲解和貶低了教師的職業(yè)價(jià)值。教師的職業(yè)價(jià)值并非無怨無悔地燃燒自己而照亮別人，并非默默

14、無聞地奉獻(xiàn)自己的能量和精力而為他人做嫁衣裳，也并非忍辱負(fù)重地甘為他人進(jìn)步的人梯而自己卻止步不前。教師職業(yè)的真正價(jià)值，在于用自己的智慧既點(diǎn)燃他人的思維，也使自己的生活變得敞亮而有意義；既奉獻(xiàn)自己的青春和汗水，也換來種豆得豆、種瓜得瓜的成就與收獲；既為學(xué)生的進(jìn)步鋪路搭橋，也使自己與學(xué)生一道生長、一起發(fā)展、一起進(jìn)入美好生活。30教師的職業(yè)也不是塑造人類的靈魂，而是教師用自己的教育智慧與德性參與學(xué)生的生活，教師與學(xué)生之間發(fā)生心與心的碰撞和共鳴；教師的職業(yè)價(jià)值也不只是傳道、授業(yè)、解惑，其根本的價(jià)值在于教師與學(xué)生一道不斷地創(chuàng)造和制作，教師在創(chuàng)造和制作中展示自己的職業(yè)特性、在創(chuàng)造和制作中獲得自己的職業(yè)尊嚴(yán)、

15、在創(chuàng)造和制作中提升自己的職業(yè)地位，而更重要的是，教師在創(chuàng)造和制作中形成他的人格魅力、在創(chuàng)造和制作中改變自己的職業(yè)生存方式，使教師與學(xué)生一道過有意義的生活。31正是在創(chuàng)造性生活的意義上人們意識到反思的重要。反思教學(xué)就是教師過反思的生活、創(chuàng)造的生活、不斷制作的生活。反思教學(xué)是教師由無意義的“非反思的生活”轉(zhuǎn)入有意義的“琢磨的生活”、“謀劃的生活”。反思使人成為人，使人的生活成為有意義的生活、有價(jià)值的生活。教師之所以是教師，人之所以為人，就因?yàn)樗诜此?。人在反思中過有意義的生活，在反思中存在，在反思中成為有個(gè)性的自我。32三、批判性人原本是極富有創(chuàng)造沖動(dòng)和批判意識的動(dòng)物，人從來就不安分守己，總想制造

16、一些新鮮的事情，總想在批判性地表達(dá)自己和不停的變動(dòng)中獲得快樂和幸福感。但后來由于追求做事的效率，人為地建立了制度和組織、秩序，“效率意識”（科學(xué)意識）逐漸占了上風(fēng)，創(chuàng)造沖動(dòng)和批判意識逐步淡化以致于被遺忘。33所以，批判理論和后現(xiàn)代思潮窺準(zhǔn)了時(shí)機(jī)突然向效率意識、科學(xué)主義發(fā)難，以喚醒（其實(shí)是恢復(fù)）人的批判意識和創(chuàng)造沖動(dòng)為己任。批判取向的主要任務(wù)在于考察教育實(shí)踐中的各種無可置疑的信念、不證自明的真理以及實(shí)踐者的常識性理解，從而表明這些因素可能是某種前因諸如某種形式的社會結(jié)構(gòu)的結(jié)果。實(shí)踐者對這些因果條件可能一無所知，這些條件可能會阻礙實(shí)踐者理性地完成他們的教育任務(wù)。34反思教學(xué)的任務(wù)就在于把實(shí)踐者從不

17、合理的信念和誤解中解放出來。為了達(dá)到這個(gè)目的，即為了揭示實(shí)踐者的信念和實(shí)踐的不合理性，并指出在“制度化”的背景下和在各種社會生活形式中出現(xiàn)的這種不合理性的根源，反思教學(xué)需要借用意識形態(tài)批判的方法，進(jìn)行批判性的自我反省。批判性反思提供了一種手段，藉此促使實(shí)踐者在廣泛的歷史和社會背景下考察他們實(shí)踐的合理性，使原來被扭曲了的自我理解明確化，并由此消除這些被扭曲了的自我理解的影響力。 35為什么有的教師具有反思教學(xué)的思維習(xí)慣和研究習(xí)慣，而絕大部分教師卻沉淪于自己的習(xí)慣性思維和經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)中？在反思教學(xué)的倡導(dǎo)者看來，這與個(gè)人對“世界”的理解有關(guān)，與教師個(gè)人對“教學(xué)情境”的批判性態(tài)度有關(guān)。反思教學(xué)的“批判”

18、特性并不是無事生非、渾身長刺地向政治和權(quán)力挑釁，它只是在個(gè)人與制度、個(gè)人與限制的關(guān)系問題上提出了另一種解釋。反思教學(xué)的批判意識主要是鼓勵(lì)人們保持一種積極的“超越限制”的生活態(tài)度。36反思教學(xué)的批判取向與一般所謂的“批判理論”不同，它反對消極避世、或玩世不恭的“犬儒主義”，其目的就在于恢復(fù)那些被人們遺忘了的關(guān)于制度的某些合理性記憶，提醒人們在個(gè)人與制度之間仍然有大片的自由回旋的空間，并進(jìn)而倡導(dǎo)一種超越限制的“新生活”理念，設(shè)計(jì)一套“新生活”哲學(xué)。37教師個(gè)人若不接受一種新的生活理念，建構(gòu)一套新的生活哲學(xué)，“反思教學(xué)”或“教師成為研究者”不過是紙上談兵。從這個(gè)意義上說，改變教師的生活方式不只是反思

19、教學(xué)的一個(gè)成果，更是一個(gè)關(guān)鍵性前提。沒有教師的生活方式的改變，不可能有反思教學(xué)的發(fā)生；而教師不進(jìn)入反思教學(xué)，其相關(guān)的生活方式又不可能真實(shí)地發(fā)生改變。38反思教學(xué)是對教師傳統(tǒng)角色的一種矯正或補(bǔ)充。傳統(tǒng)的教師形象被設(shè)計(jì)為“吐絲的春蠶”、“燃燒的紅燭”、“塑造人類靈魂的工程師”、“傳道者”、“授業(yè)者”、“解惑者”，等等，惟獨(dú)沒有考慮教師作為一個(gè)研究者、創(chuàng)造者的角色意義。反思教學(xué)的倡導(dǎo)者正是在反思教師傳統(tǒng)形象的基礎(chǔ)上重新設(shè)計(jì)教師的角色，使教師進(jìn)入一種不斷探索、批判和創(chuàng)造的教學(xué)方式。39在由胡森等人主編的國際教育百科全書中，“反思教學(xué)”（reflectiveteaching/teaching：refle

20、ctive）被解釋為“一種批判分析的過程，在這個(gè)過程中教師發(fā)展自己的邏輯理性技巧、思維判斷以及相關(guān)的思維態(tài)度。”在這里，反思教學(xué)被理解為一種教師對自己的教學(xué)進(jìn)行批判性分析的研究活動(dòng)。40反思教學(xué)也就是教師在自己的教學(xué)中觀察自己的教學(xué)行為、教學(xué)事件和教學(xué)效果并及時(shí)地對自己的教學(xué)做合宜的調(diào)整和修改。反思教學(xué)也可以理解為一種“研究性教學(xué)”，是教師以研究的心態(tài)和研究的策略展開自己的教學(xué)活動(dòng)，是教師在自己的教學(xué)中不斷地回顧、審視、批判和創(chuàng)造。而不斷地回顧、審視、批判和創(chuàng)造。41第三節(jié) 反思教學(xué)的途徑“反思教學(xué)”總是針對“日常教學(xué)”而言的?！叭粘＝虒W(xué)”是教師的“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”，當(dāng)教師憑借自己個(gè)人經(jīng)驗(yàn)無法解決問

21、題時(shí)，“日常教學(xué)”就不得不向“反思教學(xué)”轉(zhuǎn)化。教師一旦置身于“反思教學(xué)”，教師將由此而生成相關(guān)的“課程資源”。 42真正的“反思教學(xué)”除了在實(shí)施“國家課程”的過程中不斷反思之外，尚需要在國家課程之外考慮是否需要開發(fā)新的“校本課程”。教師參與“校本課程”開發(fā)的過程，也是一個(gè)不斷反思的過程（此時(shí)的“教學(xué)反思”可稱為“課程反思”）。43一、從“日常教學(xué)”到“反思教學(xué)”教師所以能夠取得教師的資格，意味著教師已經(jīng)具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)能力。憑借這些經(jīng)驗(yàn)和能力，教師便能夠展開自己的日常教學(xué)工作。一個(gè)沒有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)能力的人，無法取得做教師的資格。44在獲得做教師的資格后，教師幾乎每天都要與教學(xué)打交

22、道。教師就在日復(fù)一日的備課、上課、改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生等系列活動(dòng)中展開自己的職業(yè)生活。這就是教師的“日常教學(xué)”。在“日常教學(xué)”中，教師也會遇到一些教學(xué)問題，也會發(fā)生一些教學(xué)事件，比如學(xué)生對某些知識不理解，學(xué)生對知識學(xué)習(xí)不感興趣，學(xué)生鬧事，等等。針對這些教學(xué)問題或教學(xué)實(shí)踐，教師往往會憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或生活經(jīng)驗(yàn)去解決這些問題。45可見，教師的“日常教學(xué)”實(shí)質(zhì)上一種“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”。教師憑借自己的“經(jīng)驗(yàn)”去處理日常的教學(xué)問題、完成日常的教學(xué)工作。確實(shí)，若一個(gè)教師能夠憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)充分地完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教育理想，教師的“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”就是一種理想的教學(xué)方式。正是在這個(gè)意義上，人們常將那些不善于處理自己的教

23、學(xué)事務(wù)的教師視為“缺乏經(jīng)驗(yàn)”，而將那些富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師是“好教師”。46但是，在真實(shí)的教學(xué)生活中，總會有一些問題教師無法憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)去解決。非但無法解決問題，如果教師長久地滿足于以經(jīng)驗(yàn)的方式去解決問題，教師對這些問題很可能因“習(xí)以為常”、“見慣不怪”而“視而不見”。對一個(gè)“見慣不怪”的教師來說，已經(jīng)涌現(xiàn)出來的教學(xué)問題不能被及時(shí)發(fā)現(xiàn)，或者問題被發(fā)現(xiàn)之后不能被有效地解決，這就暗示了教師的“日常教學(xué)”或“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”隱含了某種危機(jī)。這正是“反思教學(xué)”被提出來的理由。47在日常教學(xué)中，常規(guī)化的慣例、習(xí)慣常常支配著教師的教學(xué)行為。這些自動(dòng)化的、常規(guī)化的慣例和習(xí)慣可以使教師順暢地、得心應(yīng)手地處理各種教學(xué)情

24、境，完成教學(xué)任務(wù)。很多情況下，常規(guī)和習(xí)慣代表著刻板、枯燥、陳舊等意義，有些習(xí)慣和日常慣例可能變成盲目而機(jī)械的行為，而不再有什么意義。48但是，“常規(guī)和習(xí)慣的存在本身并不表示這些活動(dòng)是沒有道理的或從教育學(xué)上說該受指責(zé)的。事實(shí)上，優(yōu)秀的教師會表現(xiàn)出源于仔細(xì)反思并長期形成的良好習(xí)慣。比如說，在全班同學(xué)沒有全部注意聽課之前我不會開始講課，這可能已成了我的第二本性（習(xí)慣）。當(dāng)全班同學(xué)變得有點(diǎn)煩躁不安時(shí)，我就會習(xí)慣性地降低嗓門和放慢語速。”49為了應(yīng)對日常教學(xué)中出現(xiàn)的無法以經(jīng)驗(yàn)的方式解決的“教學(xué)事件”（或教學(xué)問題），“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”需要轉(zhuǎn)向“反思教學(xué)”。在這個(gè)意義上說，“反思教學(xué)”從一開始就意味著針對某種“教

25、學(xué)事件”，是針對已經(jīng)發(fā)生的“教學(xué)事件”回頭觀看和追溯。而回頭觀看和追溯教學(xué)事件又是指望著未來的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。無論觀看“教學(xué)事件”還是籌劃“教學(xué)設(shè)計(jì)”，都需要“有效教學(xué)”理念的提示?！胺此冀虒W(xué)”就是“針對教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”。50這樣看來，“反思教學(xué)”雖然與“課后討論”（評課）或?qū)憽敖毯笥洝钡然顒?dòng)相關(guān)，但它必須進(jìn)一步追究如何展開“課后討論”；如何寫“教后記”？其實(shí)，除了“課后討論”和寫“教后記”之外，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中，“反思教學(xué)”還可能發(fā)生在上課之前的“備課”過程中，也可能發(fā)生在具體的課堂教學(xué)中。由此有人將“備課”中的反思稱為“行動(dòng)前的反思”，將課堂教學(xué)中的反思稱為“行動(dòng)

26、中的反思”，將課后的反思稱為“行動(dòng)后的反思”。但無論何種反思，都必須“針對教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”。51“反思教學(xué)”的秘密，就在于以“有效教學(xué)”的理念審視“教學(xué)事件”并以“教學(xué)設(shè)計(jì)”的方式去化解“教學(xué)事件”。在這里，“有效教學(xué)”的理念是“反思教學(xué)”的關(guān)鍵。教師接受和相信何種“有效教學(xué)”的理念，就決定了教師的反思在多大程度上是有效的。教師閱讀“有效教學(xué)”的相關(guān)理念并轉(zhuǎn)化為自己的“教學(xué)信念”，是教師“反思教學(xué)”的基本前提。它要求教師不只是“反思”自己的教學(xué)，而且要求教師“反思”他人的成功經(jīng)驗(yàn)以及教育歷史實(shí)踐中流傳下來的種種“有效教學(xué)”的理論。52如果將“反思教學(xué)”理解為“針對教學(xué)

27、事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”，那么，這種“針對教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”實(shí)際上就蘊(yùn)涵在教師的“備課”、“上課”以及“評課”的所有日常教學(xué)活動(dòng)中。53就“備課”而言，“針對教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”意味著：上一節(jié)課或在更早的時(shí)候，我的課堂里發(fā)生了什么教學(xué)事件？這與什么問題相關(guān)？這個(gè)問題我以前見過或聽說過嗎？別人曾經(jīng)遇到并解決過類似的問題嗎？別人是怎樣解決的？我能否借鑒別人的想法或做法來解決這個(gè)問題？這個(gè)問題是否涉及到某些“教學(xué)理論”問題？比如，在教育改革史中不斷有人提出要教給學(xué)生“知識結(jié)構(gòu)”而不是零碎的“知識點(diǎn)”。我的備課是否隱含了某種“知識結(jié)構(gòu)”呢？我

28、怎樣使我的教學(xué)保持某種“結(jié)構(gòu)”？54就“上課”而言，“針對教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”意味著：課堂里發(fā)生了什么教學(xué)事件？我應(yīng)該怎樣去解決應(yīng)對這些教學(xué)事件，而我這樣應(yīng)對合理嗎？我該怎樣調(diào)整我原先的教學(xué)方案？課堂教學(xué)過程當(dāng)然需要根據(jù)上課前的教案去有步驟地展開，但同時(shí)也需要針對教學(xué)中發(fā)生的事件不斷調(diào)整事先設(shè)計(jì)好的教案。而在處理教學(xué)中的教學(xué)事件時(shí)，表面上看需要教師以自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智去當(dāng)機(jī)立斷地解決問題，但為了獲得相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)機(jī)智，教師還得在課堂教學(xué)中以及課堂教學(xué)外不斷地吸納相關(guān)的有效教學(xué)的理念。55就“評課”而言，“針對教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”意味著：剛

29、才教室里發(fā)生了什么教學(xué)事件？這些教學(xué)事件暗示了什么？如果下次再遇到類似的問題，該怎樣處理？評課時(shí)可以提出“成功”的地方，也需要提出“教學(xué)遺憾”，但評課不是定性評判或等級評定，重要的是針對成功的或遺憾的教學(xué)事件，提出那些隱藏在教學(xué)事件背后的具有象征性、隱喻性的教學(xué)理念。56更重要的是能夠根據(jù)這些有效教學(xué)的理念，重新設(shè)計(jì)教學(xué)。這種重新設(shè)計(jì)的教學(xué)方案盡管不可能完整地運(yùn)用于以后的教學(xué)實(shí)踐中，但它對后來的教學(xué)實(shí)踐具有某種“類比”的、“象征”的效果。而且，也只有在不斷的“重新設(shè)計(jì)”中，教師的“反思教學(xué)”所依據(jù)的“有效教學(xué)”理念才有可能轉(zhuǎn)化為教師日常的教學(xué)行為。反思教學(xué)是否能夠發(fā)揮效用，關(guān)鍵就在于教師是否能

30、夠在日常教學(xué)中日常地使用它。否則，即使教師將某些“有效教學(xué)”理念的口號寫在教案中，也并不意味著教師已經(jīng)領(lǐng)會了這些理念。57“反思”實(shí)際上是人對自己所做的事，所想的觀念的一種回眸和顧盼。人正是在這種回眸和顧盼中形成某種“自我意識”并由此而逐漸“認(rèn)識自己”。人總會有自己的想法和做法，但惟有那些藉此對自己的想法和做法展開反思的人，惟有那些形成某種“自我意識”的人，才成其為真正的人。惟其如此，康德在其使用人類學(xué)一書中開篇就說，“人能夠具有自我觀念，這使人無限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一個(gè)人?！?8對教師而言，能否以“反思教學(xué)”的方式化解教學(xué)中發(fā)生的教學(xué)事件，這是判別教師專業(yè)化

31、程度的一個(gè)標(biāo)志。但這不是說教師必須長期地過一種“反思教學(xué)”的生活。只有當(dāng)教師的教學(xué)中發(fā)生了某種教學(xué)事件，只有當(dāng)教師以經(jīng)驗(yàn)的方式無法化解這些教學(xué)事件時(shí)，教師的教學(xué)才需要由“日常教學(xué)”轉(zhuǎn)向“反思教學(xué)”。59“反思教學(xué)”是教師在日常經(jīng)驗(yàn)教學(xué)中的一種“覺醒”，這種“覺醒”并不導(dǎo)致“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”的貶值。恰恰相反，“反思教學(xué)”能否發(fā)揮效用，能夠長久地影響教師的教學(xué)生活，關(guān)鍵在于“反思教學(xué)”在多大程度上能夠轉(zhuǎn)化為教師的“新日常教學(xué)”或“新經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”?！胺此冀虒W(xué)”與“日常教學(xué)”必須保持某種相互轉(zhuǎn)化的狀態(tài)。60“反思教學(xué)”與“日常教學(xué)”之所以必須相互轉(zhuǎn)化，理由在于：第一，“反思教學(xué)”是對原有經(jīng)驗(yàn)的不滿足甚至是對原

32、有經(jīng)驗(yàn)的某種挑戰(zhàn)，這會在不同程度上給教師自己的日常教學(xué)生活帶來焦慮和不安。教師不可能也不必要總是生活在“反思教學(xué)”中。61當(dāng)教師的原有經(jīng)驗(yàn)足夠解決教學(xué)問題時(shí)，教師有權(quán)利以自己的“新教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”和“新教學(xué)機(jī)智”去當(dāng)機(jī)立斷地、隨意地解決教學(xué)問題。即使將“反思教學(xué)”理解為教師在日常經(jīng)驗(yàn)教學(xué)中的“覺醒”，那么，人也沒有必要長久地處于“覺醒”狀態(tài)。62第二，經(jīng)過“反思教學(xué)”所獲得的“新教學(xué)理念”只有轉(zhuǎn)化為教師的“新日常教學(xué)”或“新教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”之后，新教學(xué)理念才能落實(shí)為教師的日常教學(xué)行為。若某種“反思教學(xué)”不能轉(zhuǎn)化為教師的新的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或者，反思教學(xué)沒有被教師原有的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所認(rèn)可和接納，這種反思教學(xué)就

33、暫時(shí)的、無意義的、無效的反思。63第三，教師的“反思教學(xué)”只有與“日常教學(xué)”相互轉(zhuǎn)化、相互結(jié)合之后，教師的“反思教學(xué)”才有可能日常化，而不是某種偶爾為之的、裝點(diǎn)門面的、有校外“專家”在場的特殊方式?！胺此冀虒W(xué)”一旦能夠與“日常教學(xué)”相互轉(zhuǎn)化，就意味著“反思教學(xué)”已經(jīng)成為一種自覺的教學(xué)行為。一旦教師無法以經(jīng)驗(yàn)的方式解決教學(xué)事件，“反思教學(xué)”就會從“日常教學(xué)”中覺醒過來。惟其如此，“反思教學(xué)”才不只是發(fā)生在所謂的“公開課”狀態(tài)中。64有效教師意味著他生活在日常教學(xué)與反思教學(xué)這兩種生活方式之間轉(zhuǎn)換，他能夠過一種雙重生活、中間生活。通過“反思教學(xué)”，教師可能由此而獲得某種“教學(xué)機(jī)智”，而“機(jī)智本身可能

34、也變成一種習(xí)慣?！蹦軌虿粩嗤ㄟ^反思教學(xué)而獲得教學(xué)機(jī)智的教師，將尋找并發(fā)現(xiàn)“自我”，形成自己個(gè)性化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?！靶陆處焸儽仨氁〞r(shí)間去發(fā)現(xiàn)他們是誰，什么屬于他們，他們能獲得什么樣的習(xí)性。65教師用一個(gè)簡單的眼神就讓一班吵吵嚷嚷的孩子們安靜下來，教師用一個(gè)難以捉摸的微笑就能激發(fā)起學(xué)生的興趣。這些行為是不容易模仿的。理由是這些行為本身必須從教師身上由衷地體現(xiàn)出來。教師因此運(yùn)用某些習(xí)慣性的行為和表現(xiàn)方式在與孩子的生活中表現(xiàn)自己，對于這些他們自己最多也只是模糊地意識到了。教育的理論很少論及這些教學(xué)當(dāng)中的風(fēng)格特征是由什么構(gòu)成的，原因是這些特征更多地與獨(dú)特的、個(gè)人的東西有關(guān)，而不是與普通的、可概括的東西有關(guān)

35、?！?6二、從“國家課程”的實(shí)施到“校本課程”的開發(fā)一個(gè)國家或者地區(qū)在考慮兒童的教育問題時(shí)，總會圍繞某些基本的生活能力和生活態(tài)度提出一些基本的“教育目標(biāo)”。比如通過一些課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠具備一些個(gè)人生活和社會生活所必須的讀、寫、算的生活能力以及熱情、勇敢、節(jié)制等生活態(tài)度。67為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，簡便的辦法是國家統(tǒng)一規(guī)定開設(shè)哪些課程，并組織有關(guān)部門開發(fā)相應(yīng)的教材和教輔資料?！皣艺n程”的開發(fā)與管理模式由此產(chǎn)生。在一個(gè)典型的“國家課程”運(yùn)行機(jī)制的教育實(shí)踐中，“國家”已經(jīng)預(yù)設(shè)了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及其課程門類結(jié)構(gòu)，留給教師的空間，就是認(rèn)真貫徹執(zhí)行“國家課程”的方案。68可是，在真實(shí)的學(xué)校生活中，教師在

36、實(shí)行“國家課程”的過程中常常遭遇兩種困難：有些學(xué)生在學(xué)習(xí)“國家課程”時(shí)感到困難或者吃力；而另外一些學(xué)生在學(xué)習(xí)“國家課程”時(shí)雖不感覺吃力但缺乏基本的興趣（當(dāng)然也有部分學(xué)生對“國家課程”既饒有興致又不感到困難）。這兩者都導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠。學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠相應(yīng)地導(dǎo)致教師教育生活的無奈與迷惘。教學(xué)之所以需要“反思”和改革，多半在于既有的課程不適應(yīng)學(xué)生。69從這個(gè)意義上說，某次課程改革或“新課程”的出現(xiàn)繼而成為一種普遍流行的政策時(shí)，這種“課程”改革，其實(shí)是為了“教學(xué)”的改革（最終是學(xué)習(xí)的改革），說到底，是“為了教師更容易教和學(xué)生更喜歡學(xué)”的改革。反過來說，教學(xué)問題的解決，總是無法在教學(xué)內(nèi)部獲得解決。真實(shí)而深

37、層的教學(xué)問題的化解，總是牽涉到課程的變動(dòng)。70如果人們對“新教學(xué)”（歷次教學(xué)改革都可以稱為當(dāng)時(shí)的“新教學(xué)”）有所期待，這種期待就不得不暫時(shí)跳出教學(xué)的視野，首先去策動(dòng)“新課程”（歷次課程改革都可以稱為當(dāng)時(shí)的“新課程”）的出現(xiàn)。沒有課程意識的教學(xué)改革，雖然也能解決部分教學(xué)問題，總歸只能是局部的、細(xì)節(jié)的、暫時(shí)的而不徹底的調(diào)整；惟其追溯到課程的領(lǐng)域謀求前提性的轉(zhuǎn)化，教學(xué)改革才有所“指望”。71出于教學(xué)的需要，國家課程的改革可以走兩條道路，一是在國家課程內(nèi)部謀求改良，比如改變教學(xué)方式或重新調(diào)整國家課程的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)（主要調(diào)整分科課程與綜合課程的比例）、課程內(nèi)容（使之更反映時(shí)代的變化而適合學(xué)生的需要

38、）；二是在國家課程之外，留出部分課程讓教師和學(xué)生自己去開發(fā)。72當(dāng)國家課程中的某些課程長時(shí)間地、大規(guī)模地令學(xué)生體驗(yàn)倦怠而使教師感覺迷惘，“國家課程”便不得不做出某些讓步，將部分課程的管理權(quán)利轉(zhuǎn)讓給教師和學(xué)生自己，由教師和學(xué)生自己去選擇和開發(fā)。教師和學(xué)生一旦獲得某些課程選擇和開發(fā)的權(quán)利，這些課程也就要么成為國家課程中的選修課程，要么成為國家課程之外的選修課程，后者一般稱呼為“校本課程”。73讓教師和學(xué)生獲得某些課程選擇和開發(fā)的權(quán)利，這正是校本課程的理想。“校本課程”的本意，只是因?yàn)榭紤]到某些“國家課程”及其相關(guān)的課程內(nèi)容可能不太適合某些學(xué)生的學(xué)習(xí)，或者不太適合某些教師的教學(xué)。“校本課程”不過在那

39、些被稱為“學(xué)校”的地方，學(xué)生能夠因此而可以按照自己的方式學(xué)習(xí)自己感興趣的內(nèi)容，教師因此而可以按照自己擅長的教學(xué)方式教自己擅長的“專題”（或者“模塊”）。74看來所謂的“校本課程”，實(shí)質(zhì)是將選擇教學(xué)主題和教學(xué)材料的權(quán)力還給學(xué)校里的教師，也將這種權(quán)力還給學(xué)校里的學(xué)生?！笆菇虇T因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步；并使社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜?！保涿兰~斯語）75按說，教師和學(xué)生該翹首等待和歡迎“校本課程”了，因?yàn)椤靶１菊n程”原本是教師和學(xué)生自己自由選擇和自由開發(fā)的課程。好不容易爭脫了國家課程的束縛，

40、獲得了自由選擇和自由開發(fā)的課程權(quán)力，教師和學(xué)生會不珍惜這種自由和權(quán)力嗎？76事實(shí)上，很多教師和學(xué)生（主要是學(xué)生家長）對這種自由和權(quán)力并不那么熱心?！靶１菊n程”也許的確能喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的激情和欲望，教師和學(xué)生家長也許并不否認(rèn)校本課程的內(nèi)在價(jià)值。但教師和學(xué)生家長的普遍憂慮在另外的地方。77教師和家長憂慮什么？他們憂慮“考試”?？v使“國家課程”不是學(xué)生喜歡的，假如這種不被學(xué)生喜歡的國家課程是中等學(xué)?；蚋叩葘W(xué)校入學(xué)“考試”的“綱要”，教師和學(xué)生家長依然會“規(guī)勸”學(xué)生以勤學(xué)苦練的姿態(tài)面對國家課程。78縱使“校本課程”是學(xué)生心馳神往的，假如這種令學(xué)生心馳神往的校本課程不成為中等學(xué)校和高等學(xué)校入學(xué)考試的“綱要

41、”，教師和學(xué)生家長依然會像薛寶釵勸說賈寶玉那樣提醒學(xué)生：在人生面臨選擇的關(guān)頭，要明白自己應(yīng)該接受什么和應(yīng)該拒絕什么。在善良的年長者的勸導(dǎo)（教育常常顯示為此類“勸導(dǎo)”、“勸說”、“規(guī)勸”的藝術(shù)，成功的教育幾乎降格為成功地勸導(dǎo)、成功地勸說、成功地規(guī)勸）下，年紀(jì)尚幼的學(xué)生遲早總會“學(xué)會選擇”。79充滿希望和理想的“校本課程”一旦遭遇“考試制度”的檢閱，就顯得失落而低迷。失落和低迷的“校本課程”可以充實(shí)而硬朗嗎？實(shí)際做起來也許并不困難。教師和學(xué)生家長的期望使“校本課程”常常居留于“興趣”和“趕考”之間：既滿足學(xué)生的期望和需要，又以“趕考”的內(nèi)容“對家長和社會負(fù)責(zé)任”。80一些學(xué)校開設(shè)“趣味數(shù)學(xué)”、“趣味語文”、“趣味英語”等“興趣類”校本課程和“學(xué)科拓展類”校本課程，具有某種象征性意義?！芭d趣類”擺明了對學(xué)生需要的考慮?！皩W(xué)科拓展類”則指示校本課程