發(fā)展與教育心理學考試知識點

1、名詞解釋焦慮的種類：客觀性焦慮，神經(jīng)性焦慮，道德上的焦慮。弗洛依德心理發(fā)展的動力：個體心理發(fā)展的，特別是其人格發(fā)展的動力，是由原我，自我，超我三者相互斗爭，相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。埃里克森心理發(fā)展的動力：埃里克森認為，心理發(fā)展主要是個人與社會交互作用的結(jié)果。皮亞杰 影響心理發(fā)展的因素：1、是成熟 2、練習和習得經(jīng)驗 3、社會經(jīng)驗 4、是平衡同化：指把環(huán)境因素納入有機體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強和豐富主題的動作。順應：指內(nèi)部圖式改變，以適應環(huán)境現(xiàn)實。亦當客體作用于主體，而主體的圖式不適應客體時，就要調(diào)整和改變主體的圖式，使之適應客體的過程。順應是圖式的質(zhì)變。平衡：同化作用服從于客體的性質(zhì)，是同化與順應

2、相互作用過程中的一種狀態(tài)。這種狀態(tài)是暫時的，不是絕對的。運算：是指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。守恒：所謂守恒，就是內(nèi)化的、可逆的動作。自我中心主義：即兒童不能從他人的角度來考慮問題，只能以自我為中心，從自己的角度觀察和考慮問題，并深信自己的想法和他人的想法是一致的。當遇到與自己觀點相矛盾的事實時，他們會堅定的認為該事實是錯誤的。圖式：是指動作的結(jié)構(gòu)或組織。該結(jié)構(gòu)不是解剖學意義上的結(jié)構(gòu)，而是一種認識的功能結(jié)構(gòu)。維果斯基社會文化歷史學說：社會文化歷史學派的創(chuàng)始人：最近發(fā)展區(qū)：教學時，兒童有兩種發(fā)展水平，一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平。別一種即將要達到的發(fā)展水平。心理發(fā)展：維果斯基提出，

3、心理發(fā)展是指一個人的心理（從出生到成年），在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程。朱智賢心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾：朱智賢認為，在兒童主體育客體相互作用的過程中，社會和教育向兒童提出的要求，所引起的心得需要和其已有的心理水平之間的矛盾，是兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾或內(nèi)因，也就是心理發(fā)展的動力。具體來說就是1、活動室心理發(fā)展內(nèi)部矛盾產(chǎn)生的基礎(chǔ)2、需要在兒童心里發(fā)心理發(fā)展內(nèi)部矛盾中代表著新的一面，他是心理發(fā)展的動力系統(tǒng)3、已有心理水平，即原有的完整的心理結(jié)構(gòu)代表者穩(wěn)定的一面4、心得需要和已有的心理水平的對立統(tǒng)一，構(gòu)成兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，形成心理發(fā)展的動力5、在活動中產(chǎn)生的

4、新需要與已有的心理水平的矛盾是兒童心理發(fā)展的主要矛盾。遺傳：親代的某種特性基因在子代再表現(xiàn)的現(xiàn)象。孟德爾法：主要通過選育來觀察生物產(chǎn)生（或消除）某個特性（或性狀），一次來推斷遺傳的作用。一般來說，該方法能查明單個基因或多個基因的作用。高爾頓法：高爾頓法主張用統(tǒng)計方法來推斷遺傳對心理發(fā)展的作用。成熟：指隨著年齡增長自然而然出現(xiàn)的個體身心成長變化。成熟決定論：美國發(fā)展心理學家格塞爾提出著名的成熟決定論。他主張：1、支配心理發(fā)展的因素有兩個：成熟和學習。期中成熟更為重要。2、心理發(fā)展是一個按順序出現(xiàn)的過程，這個順序與成熟的關(guān)系較大，與學習的關(guān)系較少。3、心理發(fā)展主要有成熟決定。當發(fā)育沒有達到成熟水平

5、時，學習或訓練不起任何作用。環(huán)境：廣義的環(huán)境主要指自然環(huán)境和社會環(huán)境。狹義的環(huán)境主要指教育，它是一種有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對個體施加影響的過程。自然環(huán)境：不僅指人類賴以生存土地、山川、河流，而且也指胎兒生活的環(huán)境。社會環(huán)境：是指一定的社會生產(chǎn)方式所決定的生活條件。社會生產(chǎn)方式不同，人們的生活條件也不同。遺傳決定論：該理論主張，個體心理發(fā)展是由先天的遺傳因素決定的，個體的智力和品質(zhì)在生殖細胞的基因中就被決定了，后天環(huán)境和教育的影響只能延緩或加速這些先天遺傳能力的實現(xiàn)，而不能改變它。環(huán)境決定論：該理論又被成為機械決定論。主張環(huán)境決定個體心里的發(fā)展。行為主義心理學家提出的“刺激反應”公示表明，個體

6、心理發(fā)展是由環(huán)境和教育機械的決定的，從而否認遺傳的作用，同時也否認個體的主動性和自覺性。調(diào)和論：又稱共同決定論。遺傳決定論和環(huán)境決定論之間的爭論，到20世紀40年代前后進入一個死胡同，于是一些心理學家提出一種折中辦法的調(diào)和論。調(diào)和論實質(zhì)上把先天遺傳和后天環(huán)境看成是兩個等同的決定個體心理發(fā)展的因素。心理發(fā)展的參數(shù)：1、發(fā)展的時間2、發(fā)展的速度3、發(fā)展的穩(wěn)定程度4、發(fā)展的協(xié)調(diào)性5、發(fā)展中的量變與質(zhì)變。心理發(fā)展動力的含義：是指個體心理發(fā)展的內(nèi)因。瑞士心理學家皮亞杰總結(jié)為6種觀點：1、只講外因不講發(fā)展2、只講內(nèi)因不講發(fā)展3、只講內(nèi)因外因相互作用而不講發(fā)展4、既講外因又講發(fā)展5、即講內(nèi)因又講發(fā)展6、既講

7、內(nèi)外因相互作用又講發(fā)展。心理發(fā)展的年齡特征：是指在一定社會和教育條件下，在個體發(fā)展的各個不同年齡階段中所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。心理發(fā)展年齡階段劃分標準：在一定的社會和教育條件下，兒童心理發(fā)展的各個不同時期內(nèi)的特殊矛盾的特點。這些特殊矛盾主要表現(xiàn)在兒童的主導活動、思維水平、個性特征和勝利發(fā)展等方面。關(guān)鍵期：是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。學習的概念：學習室憑借經(jīng)驗在主體身上產(chǎn)生的比較持久的能力和傾向的變化。關(guān)于學生在學校學習的定義，則可表述為：學習是憑借經(jīng)驗在主體身上產(chǎn)生的，按照教育目標要求的比較持久的能力或傾向的變化。瞬時記憶：也叫感覺登記，是指保持時間在0.25

8、2秒鐘的記憶。其容量比短時記憶要大，它的內(nèi)容一旦受到特別注意，就轉(zhuǎn)入短時記憶，如果沒受到注意，就很快消失。瞬時記憶最典型的例證就是視覺后象。短時記憶：也叫工作記憶，是指保持時間在一分鐘以內(nèi)的記憶。長時記憶：是指保持時間在一分鐘以上的記憶。表征：指信息在人腦中記載和儲存的方式。學習曲線：嘗試錯誤說：簡稱“試誤說”，即當動物處于一定的問題情境中時，他被一定的動機所推動，會對這一情境嘗試進行各種反應，由于滿意的結(jié)果使錯誤的反應逐漸減少最終學會正確反應。試誤的是指結(jié)果是刺激與反應（SR）建立聯(lián)結(jié)。準備率：是指有機體對某些反應有所準備時，反應就滿足，不反應就煩惱；如果沒有準備，強迫有所反應，也會產(chǎn)生煩惱

9、。是學習著在學習開始時的學習動機。效果律：指在情境與反應間的一種可以改變的聯(lián)結(jié)，既可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。練習律：包括使用律和失用律，前者指刺激與反應的聯(lián)結(jié)若是多次重復就得到加強；后者指刺激與反應的聯(lián)結(jié)若是長期不被使用就會削弱。兩種信號系統(tǒng)：巴甫洛夫指出，有兩類不同的條件反射，一類是以具體事物即“第一信號”為條件刺激物的條件反射，稱為第一信號系統(tǒng)；一類是以語詞即“第二信號”為條件刺激物的條件反射，稱作第二信號系統(tǒng)。第一信號系統(tǒng)是人類和動物共有的，第二信號系統(tǒng)是人類特有的。強化：凡施加某種影響有助于機體反應頻率、速度和強度增加的過程叫強化。斯金納認為，強化是影響行為

10、形成和改變的最重要因素。程序教學：是根據(jù)斯金納的操作性條件反射的強化原理所設(shè)計的程序進行的一種自動化教學方式。程序教學把學生學習的教材分成許多小單元，然后按先淺后深、先易后難、先簡后繁的順序，分層次排列起來依次按程序前進。學科的基本結(jié)構(gòu)：基本有兩個含義：1、基本，指構(gòu)成學科的主要內(nèi)容，包括概念、規(guī)則（指原理、規(guī)律和公式等）和生動的有意義的細節(jié)。這些內(nèi)容具有高度的概括性和廣泛的適用性。2、結(jié)構(gòu)，指基本內(nèi)容之間有層次的聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)法：布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于只是尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！本推鋵嵸|(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象

11、再進行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。有意義學習：奧蘇伯爾指出，有意義學習過程的實質(zhì)是指符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。社會學習理論：是闡明人怎樣在環(huán)境中學習，從而形成和發(fā)展他的個性的理論。社會學習是個體為滿足社會需要而掌握社會知識、經(jīng)驗或規(guī)范以及社會行為既能的過程。直接學習：是個體對刺激做出反應并受到強化而完成的學習過程。觀察學習：是指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應及其受到的強化而完成學習的過程。知識：就個體而言，知識 就是“知道”。技能：既能就是“會做”。既能又分為動作技能和智慧（或智力）技能。陳述性知識：是指用于回答“是什么”的問題。程序

12、性知識：是指用于回答“怎么辦”的問題。智慧技能：是指在練習基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務的能力。動作技能：是指在練習基礎(chǔ)上形成的按某種操作程序順利完成某種身體協(xié)調(diào)任務的能力。命題：這個術(shù)語來自邏輯學，指表達判斷的語言形式。在認知心理學中，命題是語詞表達的意義的最小單位。命題一般包括兩個要素：一個關(guān)系和一組論據(jù)（也叫話題）。命題網(wǎng)絡(luò)：如果兩個命題中具有共同成分，通過這種共同成分，可以把兩個命題聯(lián)系起來組成命題網(wǎng)絡(luò)。圖式（客體的圖示和事件的圖式）：人們對客體和事件有關(guān)屬性組合的知識貯存方式稱為圖式。圖式是一套命題、一套概念或表象的結(jié)構(gòu)及功能的組合。符號（代表性）學習：指學習單

13、個符號或一組符號的意義，或者說，學習它們代表什么。符號學習的主要內(nèi)容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。概念學習：意義學習的較高級形式叫“概念學習”。教育心理學將概念定義為，符號所代表的具有共同本質(zhì)特征的一類事物或性質(zhì)。概念學習實質(zhì)上是掌握以符號代表的同類事物或性質(zhì)的共同的本質(zhì)特征。命題學習：意義學習的第三種類型是命題學習。在這里命題是指表達判斷的語言形式。辨別：指區(qū)分事物的不同點，如區(qū)分太和大、人和入等。辨別可分為簡單辨別和多重辨別。前者指區(qū)分兩個刺激物的不同點，后者指區(qū)分多個刺激物的不同點。規(guī)則：指運用單一規(guī)則辦事，如用公式S=gt計算t為5秒的自由落體下落的距離。學習策略：是指對學習方法進行

14、選擇、運用和調(diào)整，特別是指依據(jù)個體學習能力的差異而對學習方法進行選擇、運用和調(diào)整。元認知：就是對自己任職狀況的認知和監(jiān)控。元認知包括個體對自己的心理狀態(tài)、能力、任務、目標、認知策略等方面的認知，以及個體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。自我能效感：是指個體對自己完成某項任務或活動的能力的自我評價和判斷。自我能效感是學生策略學習的重要內(nèi)部制約因素。一般性認知策略：是適用于多種材料、多種學習類型的學習策略。如閱讀策略、記憶策略和解決問題策略等。特殊性認知策略：是只適用于某種學習材料或某種學習類型或某個學習環(huán)節(jié)的學習策略。復述策略：是指對具體復述方法的選擇、運用和調(diào)整。精加工策略：是指對具體加工

15、方法的選擇、運用和調(diào)整。精加工是對所學信息附加內(nèi)容的過程，它可以使邏輯上的推理，也可以是對信息的擴展與延伸，增加已知的例證，補充某些細節(jié)，進行某種類推或認為增加意義。組織策略：是指組織方法的選擇、運用和調(diào)整。概括策略：是指對具體概括方法的選擇、運用和調(diào)整。動機：是引起個體行為，維持這種行為，并使這種行為朝向某一目標進行的一種心理狀態(tài)。動機對行為具有三種功能：1、動機引起行為2、動機維持行為3、使行為指向一定的目標。需要：是個體和社會的客觀需求在人腦中的反映，包括生理需要和心理需要兩方面。生理需要指有機體對食物、水、氧、排泄、避開外界的傷害刺激等的要求；心理需要指對愛、感情、受人尊重、自尊、好奇

16、心等的需求。內(nèi)驅(qū)力：是指由于需要引起的有機體內(nèi)部產(chǎn)生的一種能量和沖動，它激勵行為去獲得需要的滿足。目標：指滿足需要的物體、情境或事件。誘因：指能激起有機體定向行為的目標。強化物：學習動機：引起個體的學習行為，維持這種學習行為，并使這種學習行為朝向某一目標進行的一種心理狀態(tài)。成就動機：是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是人愿意去做自認為重要的或有價值的工作，并力求達到完善地步的一種內(nèi)在推動力量。認知內(nèi)驅(qū)力：把求知作為目標，指向?qū)W習任務本身的動機，也就是想理解知識，解決問題的一種愿望，是一種穩(wěn)定的內(nèi)部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力：是指一個人為了得到某個人（如家長、教師等）的稱贊或認可，而把學習搞好，工作做好的一

17、種動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。直接強化：是學習者行為本身受到強化，屬于外部強化。替代性強化：是指通過觀察榜樣受強化、在觀察者身上間接引起的強化作用。自我強化：是行為達到自己訂立的標準時，自己對自己的強化。自我強化屬于內(nèi)部強化。測量的概念：依據(jù)某種法則給客觀事物或事件的某種屬性指派數(shù)字或符號的過程。評價的概念：包容了測量在內(nèi)的更具概括性的概念。它不限于測量一定的對象，而且還要根據(jù)某種價值體系來判斷測量結(jié)果在哪種程度上實現(xiàn)某種目標的價值。學習的測量：學習測量是學校教學的重要環(huán)節(jié)，它是對學生學習過程中所獲得的學科知識、技能和能力的測量。學習測量的結(jié)果是

18、評價學生學業(yè)水平的基礎(chǔ)，同時也是評價教師教學質(zhì)量的基礎(chǔ)之一。學習的評價：學習的評價是在學習測量結(jié)果的基礎(chǔ)上，對學生學習發(fā)展狀況做出價值判斷的過程。從評價標準來看，學習評價一般有相對評價、絕對評價、個人內(nèi)差異評價；從評價功能來看，學習評價一般有診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。學習評價的分類：教師自編測驗: 教師自編測驗是在教學過程中，擔任教學工作的教師根據(jù)教學需要而編制的測驗。目前學校使用的學習測驗，絕大部分是教師自編測驗（省、市、區(qū)教研室編制的測驗乃至高考測驗都可歸于自編測驗）。就學校教師自編測驗而言，一般是根據(jù)教學大綱的要求、教學內(nèi)容以及所教學生的特點編制的，因此，這類測驗針對性很強。論

19、文式測驗:論文式測驗一般是由教師出一個或幾個題目，要求學生以文章記述形式來回答的一種測驗形式。論文形式測驗的優(yōu)點在于容易編制，可發(fā)揮學生對已學知識的組織能力、邏輯思維能力、思維的批判性及創(chuàng)造性。其不足首先在于測驗題量很少，測試內(nèi)容范圍窄，覆蓋面小，難以較全面的了解學生學習情況；其次在于判斷測驗結(jié)果和評分上，容易流于主管；另外，論文是測驗中還在較大程度上受學生寫作能力的影響，有研究表明論文式測驗中某課程及依賴于大約1份智力，2份該學科的實際知識和8份寫作能力?？陀^性測驗:由客觀性試題組成的測驗稱為客觀性測驗。客觀性測驗是在對論文式測驗的批判和反思中產(chǎn)生的。在教育工作中使用的客觀性測驗大多由一組客

20、觀性尸體組成。這種測驗限制了答案的可能變化，因而減少了不同評分者評分時的變異性?？陀^性測驗尸體的主要形式有：填充式試題、正誤選擇題、多項選擇題、配對題。標準化測驗:是指選取有代表性的材料編制測驗題目；規(guī)范施測步驟和計分方法；選取有代表性的樣本進行測試，建立常模或確定參照標準；建立效度和信度等。即題目編制標準化、測驗實施標準化、評分標準化、結(jié)果解釋標準化。常模參照測驗:是以常模作為解釋學生測驗分數(shù)的參照標準的測驗。學習測驗中的常模，指的是一組有代表性的樣本學生的測驗平均分數(shù)和標準差。常模參照測驗的目的在于區(qū)分學生的個體差異，要求學生之間的差異在測驗中能夠反映出來。斯皮爾曼真分數(shù)模型及其假設(shè)信度的

21、涵義：是指測驗結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性，表示測量的的可靠性。在理論上，信度被定義為對一個總體的一系列測量中，真分數(shù)的方法與總方差（即實測分數(shù)的方差）的比率。重測信度：即用同一種測驗對同一組被試前后兩次施測結(jié)果的相關(guān)系數(shù)表示的信度。它表示的是測驗在時間上的穩(wěn)定性（一致性）。復本信度：即同一組被世界首兩個等值測驗所得結(jié)果的一致性程度。它表明的是項目樣本上的穩(wěn)定性（一致性或等值性）。折半信度：即對測驗按奇數(shù)項目、偶數(shù)項目或其他標準分成兩半，以兩半分數(shù)之間的相關(guān)系數(shù)計算的信度。由于折半信度相關(guān)系數(shù)只反映了整個測驗的一般，并且測驗的內(nèi)部一致性與測驗的長度有關(guān)。測驗長度越長，測驗一致性越高，因此折半相關(guān)系數(shù)尚

22、需用斯皮爾曼布朗公式修正以及確定整個測驗的信度。內(nèi)部一致信度：它反映的是測驗中某些項目的分數(shù)與測驗中另一些項目的相關(guān)。當各個測題的得分有正相關(guān)時，則測驗為同質(zhì)的；而當各個測題得分相關(guān)很低時，則測題為異質(zhì)的。它是測量單一特制的必要但非充分條件，是目前比較流行而且效果較好的信度評定方法。效度的涵義：是指測驗準確的測量出測驗所要測量的特性或功能的程度。從理論角度來講，效度定義為與測量目標有關(guān)的有效方差與總分數(shù)方差的比率。內(nèi)容效度：是指測驗項目在多大程度上代表了所要測量的全部內(nèi)容或行為，或者說測驗在測驗目標所界定的內(nèi)容或行為范圍內(nèi)取樣的代表性（或適當性）。構(gòu)想效度：是指衡量一個測驗能否測量出理論上的構(gòu)

23、想或特質(zhì)的程度。換句話說，構(gòu)想效度是一個測驗的分數(shù)可以由一個合適的理論解釋其結(jié)構(gòu)的程度。效標關(guān)聯(lián)效度：指的是測驗預測個體在某種情況下行為表現(xiàn)的有效性程度，可定義為測驗分數(shù)和效標之間的相關(guān)程度。所謂效標是衡量測驗有效性的參照標準，指的是可以直接而且獨立測量的感興趣的行為。診斷性學習評價的概念：是以診斷學生學習現(xiàn)狀為目的的一種評價。就教學過程而言，診斷性學習評價不是事后的反思和檢查，而是在教學過程之前為準確的了解每位學生對新的學習內(nèi)容的準備狀態(tài)，或者為準確的了解學習落后學生困難原因二進行的學習評價。因此，診斷性學習評價又稱為事前評價。形成性學習評價的概念：是一種確認在某一教學過程中，個人或班級集體

24、的學習能否成立的評價，其目的在于集市發(fā)現(xiàn)當前教學活動過程中學生存在的困難、問題或缺陷，以便及時矯正，消除困難，保障學習過程處于良性循環(huán)。因此，形成性學習評價不是在教學之前，而是處于教學過程之中。終結(jié)性學習評價的概念：是在一階段的教學過程結(jié)束時，為了解學生掌握該階段教學目標情況所做的評價。在學期或?qū)W年末對學生學習情況進行總結(jié)，為了檢查整個教學目標是否達到時經(jīng)常使用這種評價方法，所以又稱為“事后評價”。期望效應：教學監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力背

25、林崇德稱之為教師“才華的頂點“。它主要可分為三大方面：一事教師對自己教學活動的實現(xiàn)計劃和安排；二是教師對自己實際教學活動進行有意識的檢查、評價和反饋；三十教師對自己的教學活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。品德：指個體依據(jù)一定的道德行為準則行為時所表現(xiàn)出來的某種穩(wěn)定的心理特征。附錄資料：不需要的可以自行刪除記敘文基礎(chǔ)知識（一）記敘文的特點1、概念：以記敘、描寫為主要表達方式，以寫人記事，寫景狀物為主要內(nèi)容的文章。2、分類：A、按樣式分：通訊、回憶錄、游記、新聞、參觀訪問記、民間故事。B、記敘內(nèi)容分：寫人、敘事、寫景、狀物。（二）記敘的要素和人稱記敘的要素：時間、地點、人物、事件的起因、經(jīng)過和

26、結(jié)果。A、時間：一般用時間詞表示；也有的間接表示事件的發(fā)生時間。B、地點：單一地點，事件在一處發(fā)生；還有的事件隨情節(jié)發(fā)展而轉(zhuǎn)換。C、人物：有主要人物和次要人物之分。主要人物往往體現(xiàn)文章的中心思想，次要人物幫助形成完整的情節(jié)，并對主要人物起襯托作用。D、起因：指引發(fā)事件的原因，一般在開頭，也有在后頭（倒敘）E、經(jīng)過：指事件發(fā)展的過程，復雜事件的經(jīng)過往往包含若干階段，可先概括再綜合。F、結(jié)果：指事件的結(jié)尾，一般也用記敘描寫的表達方式，它是事件的一部分。如以抒情議論結(jié)尾的不能當作結(jié)果。記敘的人稱：A、第一人稱：以“我”、“我們”的身份敘述。“我”是其中的一個人物，文章記敘的人和事都是“我”的所見、所

27、聞、所想，容易使讀者產(chǎn)生真實而親切的感覺。文中如有心理活動描寫必定是“我”的，其他人物的心理活動只能是“我”猜測的，不可直接描寫他人的心理活動。B、第二人稱：出現(xiàn)在用第一人稱或第三人稱的敘述中，出于直接抒情的需要。但記敘文通篇一般不采用第二人稱。C、第三人稱：指作者站在“第三者”的立場上把人物的經(jīng)歷和事件的經(jīng)過告訴讀者。文中每人物都有自己的名字或稱謂，沒有“我”這個代詞。其好處在于人物事件的展開不受時間和空間的限制，有比較廣闊的活動范圍，便于塑造人物形象和表現(xiàn)文章主題，文中每個人物的心理活動都可描寫。（三）記敘的順序記敘的順序指記敘文材料安排方式，一般可分為順敘、倒敘、插敘。1、順敘：記敘的材

28、料按時間推移、地點轉(zhuǎn)移和事件發(fā)展的先后順序來敘述的方法。用順敘寫的文章、層次、段落和事件發(fā)展的過程基本一致，可從時間推移、程序推進、空間轉(zhuǎn)換等標志著手，理清思路。2、倒敘：先把事件的結(jié)果寫出，或先把后發(fā)生的事（或是某個突出的片斷或結(jié)局）敘述，然后再按事情的發(fā)生發(fā)展記敘，最后落到結(jié)果，使首尾呼應。其注意點：開頭一般先寫結(jié)果，或是由眼前的事物引起回憶；開始追述時，文章一般要用一兩句話表明以下要追述以往的事；追述部分仍按時間順序?qū)憽?、插敘：在順敘過程中插入與中心思想有關(guān)的事件。分析插敘要把握兩點：一是轉(zhuǎn)入插敘的過渡句。二是由插敘轉(zhuǎn)到順敘的過渡句，它們銜接要自然、完美。閱讀時要注意插敘前后的過渡性文字。插敘的作用是對主要情節(jié)或人物描寫起補充、襯托的作用。（四）記敘的中心與材料1、記敘的中心：就是作者憑借記人寫景，給景狀物告訴讀者，自己對生活的看法。2、中心的把握：（1）、內(nèi)容：一是文章所表現(xiàn)的主要內(nèi)容，二是作者的感受、文章的意義。（2）、方法：抓具體材料: 寫人為主的，通過人物的語言、行動，從把握人物的性格特征和思想意義入手；敘事為主的，通過事件的起因、經(jīng)