2022語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及思考：閱讀教學(xué)單元的結(jié)構(gòu)化要素

2022語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及思考：閱讀教學(xué)單元的結(jié)構(gòu)化要素【摘要】一個(gè)完整的教學(xué)單元，具有相對(duì)閉環(huán)的結(jié)構(gòu)：制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞目標(biāo)整合適切的學(xué)習(xí)資源，為達(dá)成目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的任務(wù)，研發(fā)與任務(wù)相匹配的工具量規(guī)，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行對(duì)齊目標(biāo)的形成性評(píng)估?！娟P(guān)鍵詞】課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)單元學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)化從2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》到2022版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《義教課標(biāo)》），均在“課程內(nèi)容”中，提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念?！读x教課標(biāo)》提出：“遵循學(xué)生身心開展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！盵1]從課程內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容，從教學(xué)建議到具體實(shí)施，其間須有大量轉(zhuǎn)化、整合、重組的活動(dòng)。表達(dá)在日常教學(xué)中，每個(gè)任務(wù)群的目標(biāo)達(dá)成一般需要假設(shè)干教學(xué)單元或?qū)W習(xí)工程的支持，如此一來，教學(xué)單元便成為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要實(shí)施單位。一個(gè)完整的教學(xué)單元，一般包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)工具、過程評(píng)估等，我們依次探討一下這些“結(jié)構(gòu)化要素”。B學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定首先，需要明確的是：課標(biāo)中任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)不等于實(shí)際教學(xué)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo),任務(wù)群目標(biāo)只是同類學(xué)習(xí)工程的共性目標(biāo)。比方《義教課標(biāo)》的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群，閱讀目標(biāo)表述為：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語言文字作品，提高審美品位?！盵2]在實(shí)際教學(xué)中，具體到不同類型的文本資源，教師應(yīng)根據(jù)以上共性目標(biāo)，制定出相應(yīng)的具體目標(biāo)。例如閱讀《西游記》，就可以結(jié)合作品自身的資源特點(diǎn)，把“感受文學(xué)形象的獨(dú)特魅力”共性目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為“能夠理解并表述孫悟空等主要人物的性格成長過程”這樣比擬具體的目標(biāo)。這一轉(zhuǎn)化過程,既考慮了《西游記》作為長篇小說的特點(diǎn)，為人物成長提供了足夠的空間；又考慮了孫悟空等主要人物的形象獨(dú)特性，他們出現(xiàn)在文學(xué)形象畫廊中，有足夠的辨識(shí)度。換作一些以情節(jié)取勝的短篇小說作品,一般就難以制定“人物成長”的目標(biāo)，因?yàn)槠渥髌繁旧砭碗y以支持這個(gè)目標(biāo)。所以，不能以機(jī)械、抽象的眼光看待課標(biāo)，要真正把握方向，領(lǐng)會(huì)意圖，然后制定出適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次,制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，既不是教師的一廂情愿,更不是做個(gè)樣子，把目標(biāo)孤立地放在那里，而是需要教師在實(shí)際教學(xué)中不斷調(diào)適。目標(biāo)的調(diào)適，大致分為“前調(diào)適”和“過程調(diào)適”。目標(biāo)的“前調(diào)適”，顧名思義，是在學(xué)習(xí)活動(dòng)開始之前就從學(xué)習(xí)的角度反復(fù)論證調(diào)研，以求學(xué)習(xí)目標(biāo)的合理。例如《論語》閱讀單元的理解能力目標(biāo)，如果我們?cè)O(shè)定為“能夠初步理解《論語》的主要思想”，那么，學(xué)生面對(duì)這個(gè)“目標(biāo)”時(shí)會(huì)提出諸多切身問題：“初步理解”是什么程度的理解？《論語》有哪些“思想”？閱讀一本語錄體的文言書籍，該如何下手？……這些問題教師都要設(shè)身處地考慮到,不然，所定目標(biāo)會(huì)因?yàn)殡y以操作、管控、評(píng)估，而淪為“假目標(biāo)”。因此教師首先要參考課標(biāo)中關(guān)于“整本書閱讀”和“思辨性閱讀與表達(dá)”的目標(biāo)表述和教學(xué)建議，然后考慮所教學(xué)生的學(xué)段特點(diǎn)和接受能力，再結(jié)合《論語》自身特點(diǎn)和閱讀策略，最后制定出趨于合理的目標(biāo)。假如我們最后確定的目標(biāo)是：“能夠借助楊伯峻、傅佩榮、鮑鵬山、李零等人對(duì)《論語》的解讀，形成自己對(duì)《論語》主要思想的理解”[3],并且為學(xué)生購置了《論語譯注》《人能弘道》《孔子傳》《喪家狗》等書籍，供學(xué)生隨時(shí)查閱，這個(gè)目標(biāo)不一定是最正確目標(biāo)，但有很強(qiáng)的操作性，從學(xué)習(xí)者看來，是清晰而友好的。目標(biāo)的“過程調(diào)適”，是符合學(xué)習(xí)自身規(guī)律的，我們的日常教學(xué)，幾乎所有的目標(biāo)都是教師預(yù)設(shè)的，至于它是否準(zhǔn)確合理，大多缺乏具體的論證與反應(yīng)，由此看來，目標(biāo)的“過程調(diào)適”是必需的。還以《論語》閱讀單元為例，最初在確定閱讀理解能力表現(xiàn)的目標(biāo)時(shí)這樣表述：“能夠用舉例子、打比方、引名言、編故事等方式，間接證明自己對(duì)于《論語》主要思想的理解”，但單元學(xué)習(xí)開始之后，在指導(dǎo)學(xué)生具體學(xué)習(xí)的過程中，教師發(fā)現(xiàn)，如果一個(gè)初讀者沒有準(zhǔn)確理解《論語》的章句含義，其所謂“間接證明”自己理解的那些方式都是沒有實(shí)際意義的。因此教師將學(xué)習(xí)目標(biāo)及時(shí)調(diào)整為：“能夠通過直接闡釋和間接證明（舉例子、打比方、引名言、編故事……）等方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)《論語》主要思想的理解?！盵4]這樣的調(diào)整，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)行為在正確的軌道之上前行。國教學(xué)資源的重組任務(wù)群學(xué)習(xí)提倡以教材作為核心資源依托，整合其他資源，共同納入學(xué)習(xí)平臺(tái)。資源的重組，仍然要在目標(biāo)的統(tǒng)攝下完成，是為達(dá)成目標(biāo)而重組，大致有兩種思路：一是教材內(nèi)部的資源整合，一是教材與外部資源的整合。教材內(nèi)部資源整合一般基于主題閱讀或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)，為了集中達(dá)成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以梳理整合相關(guān)資源，可以是同冊(cè)書不同單元，也可以跨冊(cè)整合。例如《史記》的專題學(xué)習(xí)，筆者確定的群文閱讀目標(biāo)之一：“能夠通過置換、排除、重組等方式橫向比擬，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)不同性格、不同時(shí)代的人物組合帶來的可能性?！睘榱诉_(dá)成這一目標(biāo),筆者整合了中學(xué)階段所有的《史記》選文及其出處原文，以對(duì)不同歷史人物進(jìn)行分析比照，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)設(shè)定的目標(biāo)。教材與外部資源的整合，同樣也是為了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代，資源浩如煙海，能夠適合實(shí)現(xiàn)目標(biāo)才是重點(diǎn)。對(duì)于教師而言,廣泛收集固然重要，但更重要的是對(duì)資源使用價(jià)值的判斷。例如以寫人見長的小說單元學(xué)習(xí)，就在整合教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供了豐富的時(shí)事資源。先是整合教材資源，以教材篇目《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《守財(cái)奴》《變形記》《促織》為核心資源，引入了《小公務(wù)員之死》《水滸傳?楊志賣刀》《駱駝祥子》《儒林外史》（第五回）等拓展資源。另外，當(dāng)時(shí)恰逢新冠疫情肆虐，又為學(xué)生提供了豐富的時(shí)事資源，把疫情之下的各色人等的表現(xiàn)，輯錄了一期閱讀材料一一《疫情眾生相》，然后確定了這個(gè)單元的以經(jīng)典閱讀為入口、以臨摹表達(dá)為出口的學(xué)習(xí)路徑，即“臨摹經(jīng)典形象,刻畫疫情眾生”，在教材內(nèi)外所有資源的共同支持下，收到了很好的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)一般要遵循以下原那么：（1）任務(wù)是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的載體，任務(wù)要為承載目標(biāo)而設(shè)；（2）任務(wù)本身盡量自帶動(dòng)力，讓學(xué)生深入其中，進(jìn)入自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏；（3）所設(shè)任務(wù)盡量用“高階任務(wù)”來撬動(dòng)，諾曼?韋伯（（NormanL.Webb）“知識(shí)深度”（DOK）理論揭示，人類認(rèn)知的活動(dòng)，根據(jù)復(fù)雜程度，由低到高依次為“回憶與再現(xiàn)”“技能與概念”“問題解決與知識(shí)應(yīng)用”“思維遷移與創(chuàng)造”[5],設(shè)計(jì)認(rèn)知復(fù)雜程度較高的“高階任務(wù)”，可以逆向撬動(dòng)其他層級(jí)的認(rèn)知。例如筆者在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)人物傳記單元時(shí)設(shè)計(jì)了核心任務(wù)一一“超時(shí)空名家大師進(jìn)校園角色轉(zhuǎn)換”，學(xué)生閱讀埃隆?馬斯克的傳記《硅谷鋼鐵俠》時(shí)，就可以進(jìn)行這樣的“角色轉(zhuǎn)換”：第一個(gè)角色：“我是主持人”。這一角色的主要任務(wù)是撰寫主持詞。主持詞貌似簡略，但語言濃度會(huì)很大，并且還要引起聽眾的興趣，學(xué)生要通過閱讀全書，概述馬斯克的一生，尤其要表達(dá)他生命歷程中的高光時(shí)刻，這是傳記作品的整體感知環(huán)節(jié)。第二個(gè)角色：“我是主講人”。此時(shí)學(xué)生的身份就轉(zhuǎn)換為埃隆?馬斯克本人，要講述本書“傳主”的主要人生經(jīng)歷，比方奮斗史、創(chuàng)新時(shí)刻、“第一性原理”……第三個(gè)角色：“我是采訪人”。學(xué)生可以是記者，甚至是一個(gè)挺挑剔的聽眾。設(shè)想一下，如果你來提問，你準(zhǔn)備提什么問題？你預(yù)設(shè)的答案是什么？你估計(jì)他會(huì)怎么回答？你臨場又有怎樣的應(yīng)變預(yù)案？……學(xué)生通過三個(gè)不同角色的轉(zhuǎn)換，把人物傳記的閱讀轉(zhuǎn)換成在富有真實(shí)性的時(shí)空范圍內(nèi)的呈現(xiàn)個(gè)性閱讀的過程。[6]四、研發(fā)工具是為了高效便捷地完成任務(wù)，而完成任務(wù)是為了達(dá)成目標(biāo)，故要保證這條教學(xué)邏輯線的連貫與一致。在實(shí)際教學(xué)中，好的閱讀工具一般具有以下特點(diǎn)：始終助力達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，在閱讀進(jìn)度的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)發(fā)揮重要作用；能夠開掘閱讀認(rèn)知本身和閱讀資源之間的底層邏輯；有較大使用空間，不同的人用同樣的工具，最終都有自身的收獲。例如在戲劇閱讀單元中教師可以研發(fā)“戲劇沖突”分析工具（如下表），首先把戲劇沖突結(jié)構(gòu)化，分為“內(nèi)心沖突”“關(guān)系沖突”“環(huán)境沖突”三種類型，然后再結(jié)合作品分析具體沖突過程，確定沖突最終的“勝出方”，最后綜合各項(xiàng)沖突指標(biāo)來理解分析人物特質(zhì)、情節(jié)走勢以及作品主旨。沖突類型沖突方1沖突方2勝出方內(nèi)心沖突關(guān)系沖突環(huán)境沖突

又如在《史記》閱讀單元中，教師可以開發(fā)“史傳人物分析工具”，把人物的豐富性分成兩個(gè)維度：空間維度，具有多面性；時(shí)間維度,具有生長性。整個(gè)人物分析工具，定位在幫助學(xué)生給出不同的時(shí)間節(jié)點(diǎn)的人物特點(diǎn)。學(xué)生閱讀一個(gè)人物傳記，先建立對(duì)史傳人物的初步判斷，再閱讀進(jìn)入二次判斷，最后形成對(duì)整個(gè)人物的綜合研判，這個(gè)“人物分析工具”是動(dòng)態(tài)的，在整個(gè)閱讀過程中幫助學(xué)生“識(shí)人”“知人”。學(xué)習(xí)量規(guī)是一種特殊的學(xué)習(xí)工具，它主要指向?qū)W習(xí)單元的核心任務(wù)。例如《史記》閱讀單元，教師設(shè)定的核心任務(wù)是“我來任命史上最正確君臣組合”，那么，“君臣組合”產(chǎn)生的原那么性、合理性，甚至創(chuàng)造性，就是必須要考慮的維度。量規(guī)的具體維度和等級(jí)如下［7］：年度/等級(jí)冏徒酉己置級(jí)布慶灌西已置級(jí)尚需改進(jìn)級(jí)組合

白勺原

年度/等級(jí)冏徒酉己置級(jí)布慶灌西已置級(jí)尚需改進(jìn)級(jí)組合

白勺原

那么性組合

白勺原

那么性①按蛻歷史人物原心身份，J丁破H十空限制，依據(jù)“有一格——和”各自職能標(biāo)港組西已適合的人選，清晰網(wǎng)述顯住紐合理由.追求團(tuán)隊(duì)堂益品大化:：2》組合中的每個(gè)應(yīng)員在文中表達(dá)H；組合

白勺原

那么性①按蛻歷史人物原心身份，J丁破H十空限制，依據(jù)“有一格——和”各自職能標(biāo)港組西已適合的人選，清晰網(wǎng)述顯住紐合理由.追求團(tuán)隊(duì)堂益品大化:：2》組合中的每個(gè)應(yīng)員在文中表達(dá)H；的性格及精產(chǎn)申特質(zhì)與其所處的崗位職責(zé)窗度一致①擺脫歷史人物庫GW分段手丁威日個(gè)空限制.依墀“有一將一和”各自的職熊標(biāo)準(zhǔn)組西己人選,并酢專慮到迂樣的團(tuán)隊(duì)組合所產(chǎn)生的李益國素；?組合中的語個(gè)成員的性格及精碑特質(zhì)與其所處的i司位職責(zé)耳只熊匹西已①m然受庫有歷史身份或;iht空所限，只能通過文本信XL建立————*t成關(guān)系并按,'君一杵——相”各自的職能標(biāo)潛組西己人選.但缺乏整怪觀；:杳組'合中卷個(gè)成員的性格及精神特質(zhì)與其所處白勺（AJ位耳只責(zé)耳只熊掛鉤,但I(xiàn)因又寸成員力"f本基本貨IJ由f單柳而無法深人分析匹酉己的多種口I酢性組合

白勺合

理性器鱉進(jìn)合除量M向合夠靈活運(yùn)選劣汰、搭酉己、成換、優(yōu)勢、容錯(cuò)互補(bǔ)作協(xié)同、內(nèi)任、共等方應(yīng).顯住組合酢年放笄組組合的比擬中做理性分析能句多通過優(yōu)選劣汰、性格搭西已、力文員置換、合作協(xié)同、釗除內(nèi)耗、共同追求等單一方式,建立紐合，并能對(duì)‘最正確”做；H合理性分?析酢笆通過優(yōu)選劣汰、成員置換等單一方式，建立起組合，但無法對(duì)是杏??最住“做出合理性分析,或節(jié)2區(qū)的因素不全面不平衡好的量規(guī)在學(xué)習(xí)的不同階段都會(huì)發(fā)揮相應(yīng)的功用：任務(wù)之前，量規(guī)是將要達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)；任務(wù)中，量規(guī)是學(xué)習(xí)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的“校準(zhǔn)器”；任務(wù)后，量規(guī)是驗(yàn)收工具。教師如果能夠根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、核心任務(wù),研制出合理的量規(guī)，學(xué)生高質(zhì)量的自主閱讀就有了基本保障。五、過程評(píng)估的實(shí)施五、常見的診斷是對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果給予評(píng)價(jià)，而過程性評(píng)估是為達(dá)成目標(biāo)而進(jìn)行的評(píng)估。因此過程性評(píng)估最重要的就是要對(duì)齊學(xué)習(xí)目標(biāo)，師生通過評(píng)估確定學(xué)習(xí)行為和完成質(zhì)量距離目標(biāo)還有多遠(yuǎn)，進(jìn)而制定策略，以便逐漸達(dá)成目標(biāo)。在日常教學(xué)中評(píng)估的方式多種多樣。小到閱讀時(shí)的勾畫批注，大到核心任務(wù)的分解落實(shí)，都可以作為評(píng)估的手段。例如統(tǒng)編教材七年級(jí)下第二單元的閱讀目標(biāo)之一是“能夠依據(jù)關(guān)鍵詞句梳理事件開展脈絡(luò)”，教師就可以讓學(xué)生標(biāo)畫出“表示時(shí)間變化的詞句”，有的學(xué)生僅能發(fā)現(xiàn)直接表示時(shí)間的詞句，如《老山界》中的“下午才動(dòng)身”“半夜里，忽然醒來”“黎明的時(shí)候被人推醒”，卻遺漏了“滿天都是星光，火把也亮起來了”這樣的既是寫景又是寫時(shí)間的句子。此時(shí)，教師就要加以引導(dǎo)，以便幫助學(xué)生達(dá)成“梳理脈絡(luò)”的目標(biāo)。還有核心任務(wù)的環(huán)節(jié)過程