最新第二語(yǔ)言習(xí)得復(fù)習(xí)整理

精品文檔一?名詞解釋1、母語(yǔ)：“母語(yǔ)”通常是指學(xué)習(xí)者家庭或者所屬種族、社團(tuán)使用的語(yǔ)言，因而也稱作"本族語(yǔ)”。一般情況下，母語(yǔ)通常是幼兒出生后最先接觸、習(xí)得的語(yǔ)言。也被稱作“第一語(yǔ)言"。2、目標(biāo)語(yǔ)：“目標(biāo)語(yǔ)"，也稱“目的語(yǔ)”，指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言。這種語(yǔ)言可能是他的第二語(yǔ)言、第三語(yǔ)言甚或第四語(yǔ)言。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的任何一種語(yǔ)言，與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境無(wú)關(guān)。美國(guó)學(xué)生無(wú)論在美國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，還是在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，其目的語(yǔ)都是漢語(yǔ)。如果他們同時(shí)在學(xué)習(xí)法語(yǔ)，那么法語(yǔ)也是他們的目的語(yǔ)。對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，母語(yǔ)對(duì)其目的語(yǔ)的習(xí)得具有重要的影響。3、第二語(yǔ)言：相對(duì)于第一語(yǔ)言而言，指在母語(yǔ)之后再學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言。第二語(yǔ)言習(xí)得可能發(fā)生在自然環(huán)境，也可能在正規(guī)的課堂環(huán)境中。在課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)的第二語(yǔ)言被稱為外語(yǔ)。曰lis(1994)"第二語(yǔ)言"是相對(duì)于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語(yǔ)言之外的任何一種其他語(yǔ)言而言的。因此，“第二語(yǔ)言"自然包含第三、第四或更多的其他語(yǔ)言。4、對(duì)比分析：對(duì)比分析是把兩種語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比，從而確定其中的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。對(duì)比分析的最終目的是為了預(yù)測(cè)母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)可能會(huì)造成的影響，即第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者受母語(yǔ)干擾可能會(huì)出現(xiàn)的錯(cuò)誤，從而確定教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，采取相應(yīng)的預(yù)防性措施。5、第二語(yǔ)言習(xí)得:人們?cè)谧匀坏恼Z(yǔ)言環(huán)境中或者課堂環(huán)境中潛意識(shí)地或者有意識(shí)地獲得母語(yǔ)之外的另一種語(yǔ)言。6、中介語(yǔ)：“中介語(yǔ)"(interlanguage)這一概念是由語(yǔ)言學(xué)家塞林克(L.Selinker)于1969年提出來(lái)的。中介語(yǔ)是指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語(yǔ)輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語(yǔ)言也不同于目的語(yǔ)、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語(yǔ)逐漸過(guò)渡的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)7、偏誤：偏誤是對(duì)正確語(yǔ)言的偏離，也就是離開(kāi)了軌道。這種錯(cuò)誤是系統(tǒng)的，有規(guī)律的，它反映說(shuō)話者的語(yǔ)言能力。8、偏誤分析：系統(tǒng)分析學(xué)習(xí)者偏誤，研究來(lái)源，揭示學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)體系。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言過(guò)程中所犯的偏誤進(jìn)行分析，從而發(fā)現(xiàn)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的規(guī)律，包括偏誤的類型，偏誤產(chǎn)生的原因，某種偏誤產(chǎn)生的階段性，等等。偏誤分析的最終目的是了解第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，使第二語(yǔ)言教學(xué)更有針對(duì)性。9、語(yǔ)言變異：指語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素(社會(huì)等級(jí)、職業(yè)等)社會(huì)心理因素、心理語(yǔ)言因素而產(chǎn)生的語(yǔ)言形式變化。學(xué)習(xí)者用兩種以上的語(yǔ)言形式表達(dá)目的語(yǔ)中一種形式表達(dá)的意義和功能。10、文化適應(yīng)：Brown(1980a)“文化適應(yīng)”是指學(xué)習(xí)者逐漸適防文化的過(guò)程。對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，文化適應(yīng)就是指對(duì)目的語(yǔ)文化及文化環(huán)境的適應(yīng)過(guò)程。Shumann認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言與他所處的語(yǔ)言文化環(huán)境密切相關(guān)。文化適應(yīng)被看作第二語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)重要方面。精品文檔精品文檔11、可理解的語(yǔ)言輸入：1＜酒5卜0口（1982）認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供"可理解的語(yǔ)言輸入”，即為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過(guò)一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來(lái)表示。（1表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過(guò)的部分）二?簡(jiǎn)答1、第二語(yǔ)言習(xí)得研究的她是以什么為標(biāo)志的？第二語(yǔ)言習(xí)得研究發(fā)端可以追溯到20世紀(jì)60年代末。標(biāo)志性文章:Corder（1967）“Thesignificanceoflearners’errors”；Selinker（1972）“Inter-language”。2、目前學(xué)術(shù)界圍絢兒童第一語(yǔ)言習(xí)得存在著哪些主要理論？a刺激-反應(yīng)論（行為主義論）b生成論（內(nèi)在論、先天論、認(rèn)知論）c語(yǔ)言功能論3、有關(guān)第二語(yǔ)言教學(xué)法包括哪些？a、語(yǔ)法翻譯法GrammarTranslation；b、直接法Directmethod；c、聽(tīng)說(shuō)法（視聽(tīng)法）Audiolingualmethod；d、認(rèn)知法Cognitive-Code；e、交際法Communicativeapproach「自然法（沉浸式）4?兒童母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程？①喃語(yǔ)階段：語(yǔ)前階段，6個(gè)月到1歲，牙牙學(xué)語(yǔ)，模仿大人的話，能聽(tīng)懂一些詞和句子，能用特定的聲音來(lái)表示一定的意義。②單詞句階段：1歲至1歲半，真正學(xué)話，一個(gè)詞、單詞話語(yǔ)。③雙詞句階段：1歲半，兩個(gè)詞語(yǔ)在一起（一為軸心詞，一為開(kāi)放詞）。④電報(bào)句階段：2歲半左右，實(shí)詞句階段，只用實(shí)詞，不用虛詞。逐漸開(kāi)始使用代詞、介詞、連詞、動(dòng)詞詞尾、助動(dòng)詞等。⑤成人句階段：3歲半至5歲，初級(jí)階段基本完成。能意識(shí)到有一個(gè)規(guī)則體系，并能重復(fù)使用。開(kāi)始了解并掌握語(yǔ)言的社會(huì)功能。5?兒童習(xí)得有什么特點(diǎn)？①有一種內(nèi)在的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力②不必專門教，也不必專門給他們糾正錯(cuò)誤③用接觸語(yǔ)言的方式學(xué)習(xí)④對(duì)語(yǔ)言學(xué)規(guī)則的掌握是無(wú)意識(shí)的精品文檔精品文檔⑤運(yùn)用語(yǔ)言交際⑤習(xí)得過(guò)程由不自覺(jué)到自覺(jué)⑥兒童習(xí)得是一種特殊的過(guò)程，使用特殊的方式。6、對(duì)比分析的“強(qiáng)勢(shì)說(shuō)”和“弱勢(shì)說(shuō)”的基本觀點(diǎn)？對(duì)比分析的步驟？舉例說(shuō)明對(duì)比分析理論的誤區(qū)？對(duì)比分析所面臨的理論危機(jī)？（1）a、強(qiáng)勢(shì)說(shuō)對(duì)比分析的最終目的是通過(guò)兩種語(yǔ)言系統(tǒng)的對(duì)比來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的難點(diǎn)。Lado認(rèn)為，通過(guò)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)、文化與其目的語(yǔ)、文化系統(tǒng)對(duì)比，可以預(yù)測(cè)造成學(xué)習(xí)者困難的語(yǔ)言模式。強(qiáng)勢(shì)說(shuō)的其他觀點(diǎn)：Banathy,Trager,Waddle（1966）認(rèn)為：學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)可以等同于學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)、文化與其目的語(yǔ)、文化之間的差別。語(yǔ)言學(xué)家的任務(wù)：鑒別這些差別；編教人員的任務(wù)：在差別描寫的基礎(chǔ)上編寫教材；外語(yǔ)教師的任務(wù)：把這些差別作為教學(xué)重點(diǎn)；學(xué)習(xí)者的任務(wù)：學(xué)習(xí)這些差別。b、弱勢(shì)說(shuō)弱勢(shì)說(shuō)不主張通過(guò)差異的對(duì)比來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，而強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤進(jìn)行解釋；主張從學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤分析著手，在母語(yǔ)與目的語(yǔ)差異對(duì)比的基礎(chǔ)上試圖說(shuō)明學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因；SelinkerandGass（1994）認(rèn)為，弱勢(shì)說(shuō)的重要貢獻(xiàn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式以及所運(yùn)用的策略。（2）對(duì)比分析的步驟第一步：描寫（description）第二步：選擇（selection）第三步：對(duì)比（contrast）第四步：預(yù)測(cè)（prediction）（3）對(duì)比分析的理論誤區(qū)20世紀(jì)70年代初，對(duì)比分析的理論開(kāi)始衰落。對(duì)比分析方法受到冷落的基本原因，是因?yàn)檫@種理論假設(shè)無(wú)論在理論上還是實(shí)踐中都面臨著嚴(yán)重的危機(jī)。對(duì)比分析所面臨的理論危機(jī)主要包括三個(gè)方面：.行為主義學(xué)習(xí)理論的危機(jī).對(duì)比分析的兩個(gè)"虛假命題"命題1：語(yǔ)言的“差異"等于學(xué)習(xí)的“難點(diǎn)”；命題2：學(xué)習(xí)的"難點(diǎn)”必然導(dǎo)致語(yǔ)言表達(dá)的"錯(cuò)誤"。.分類范疇的普遍性問(wèn)題（4）對(duì)比分析假說(shuō)的評(píng)價(jià)：精品文檔精品文檔肯定：對(duì)比分析可以為語(yǔ)言教學(xué)提供必要的信息，預(yù)測(cè)教學(xué)中可能產(chǎn)生的困難，有利于教師更有針對(duì)性地更有效地制訂教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)課程，編寫教材，改進(jìn)課堂教學(xué)。批評(píng)聲浪：①對(duì)比分析不研究學(xué)生，拋開(kāi)學(xué)習(xí)的主體，不通過(guò)分析學(xué)生對(duì)第二語(yǔ)言的實(shí)際使用來(lái)分析學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，而是單純從兩種語(yǔ)言本身進(jìn)行對(duì)比。因而預(yù)測(cè)就不一定準(zhǔn)確，真正的難點(diǎn)不一定能抓到。事實(shí)上很多預(yù)測(cè)的錯(cuò)誤學(xué)生并沒(méi)有出現(xiàn)。②語(yǔ)言看成封閉的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，采用靜態(tài)的形式分析，不分析語(yǔ)言的功能和意義。③簡(jiǎn)單地將“不同"等同于“困難”。語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)際表明，并非不同點(diǎn)即是難點(diǎn)。有時(shí)兩種語(yǔ)言的相近之處反而是學(xué)生最大的難點(diǎn)，另外，學(xué)習(xí)中的困難也不完全是來(lái)自第一語(yǔ)言的干擾。Selinker（1992）：70年代人們對(duì)"對(duì)比分析”采取全盤否定的態(tài)度是不公正的。雖然對(duì)比分析建立在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，但是作為一種分析方法，對(duì)比分析仍然是觀察和分析學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的一個(gè)良好起點(diǎn)?？傊?，對(duì)比分析假說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)單地看待第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程和遷移的作用。彌補(bǔ)這一缺陷的辦法并不是拋棄這個(gè)假說(shuō)，而在于詳細(xì)研究學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，提供遷移確實(shí)存在的證據(jù)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的困難和錯(cuò)誤確實(shí)與第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的差異有關(guān)。6、語(yǔ)言習(xí)得中的U型行為？舉例說(shuō)明語(yǔ)言的發(fā)展有時(shí)遵循一種U型過(guò)程，早期兒童語(yǔ)言習(xí)得體現(xiàn)U型行為特征：例1：初始階段：break—brokefoot—feet第二階段：break—breakedfoot—foots最后階段：break-brokefoot-feet例2：習(xí)得動(dòng)詞"eat"的過(guò)去式"ate”所經(jīng)歷的五個(gè)階段（曰lis,1994）階段特征描述 例用原形來(lái)代替過(guò)去式 eat開(kāi)始使用不規(guī)則的過(guò)去式形式 ate過(guò)度概括規(guī)則的過(guò)去式形式 eated有時(shí)會(huì)使用混合的形式 ated正確使用不規(guī)則的過(guò)去式形式 ate7、根據(jù)Ellis的觀點(diǎn)，早期二語(yǔ)習(xí)得研究包括哪些方面？早期第二語(yǔ)言習(xí)得研究主要是關(guān)于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的描寫。Ellis（1994）:早期的第二語(yǔ)言習(xí)得研究包括：a、學(xué)習(xí)者的偏誤研究；b、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展模式研究；精品文檔精品文檔c、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異研究；d、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的語(yǔ)用特征研究。8、偏誤分析的步驟？Corder（1974）提出了偏誤分析步驟和方法及其評(píng)價(jià)方法，大大地促進(jìn)了偏誤分析的發(fā)展。偏誤分析包括五個(gè)步驟：1.學(xué)習(xí)者語(yǔ)言樣本的收集；2.學(xué)習(xí)者偏誤的鑒別；3.學(xué)習(xí)者偏誤的描寫；4.學(xué)習(xí)者偏誤的解釋；5.學(xué)習(xí)者偏誤的評(píng)價(jià)。收集——鑒別——描寫——解釋——評(píng)估9、如何區(qū)分偏誤和失誤？偏誤是對(duì)正確語(yǔ)言的偏離，也就是離開(kāi)了軌道。這種錯(cuò)誤是系統(tǒng)的，有規(guī)律的，它反映說(shuō)話者的語(yǔ)言能力。失誤是口誤或筆誤，是偶然現(xiàn)象，是在特殊情況下產(chǎn)生的。失誤不是系統(tǒng)的，不反映說(shuō)話人的語(yǔ)言能力，操本族語(yǔ)的人也常出這樣的錯(cuò)誤。區(qū)分二者可以參照：a、出現(xiàn)頻率；b、學(xué)習(xí)者是否能自行改正。10、判斷例句中偏誤的類型并加以改正11、中介語(yǔ)的特征系統(tǒng)性；可滲透性；化石化；反復(fù)a、中介語(yǔ)是一個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)b、獨(dú)特性：該語(yǔ)言系統(tǒng)是介于母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間，區(qū)別于母語(yǔ)，也區(qū)別于目的語(yǔ)c、是漸進(jìn)的演化過(guò)程d、偏誤反復(fù)性e、偏誤頑固性：洋涇浜與克里奧爾語(yǔ)f、在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文化等方面都有表現(xiàn)是動(dòng)態(tài)的過(guò)程，即學(xué)生在習(xí)得過(guò)程中，會(huì)不斷地調(diào)整自己的語(yǔ)言行為，使這種語(yǔ)言行為適合于目的語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣，由錯(cuò)誤逐漸向正確方向轉(zhuǎn)化日l(shuí)is認(rèn)為中介語(yǔ)具有如下特征：（1）可滲透性permeable（2）動(dòng)態(tài)性dynamic（3）系統(tǒng)性systematic12、自然環(huán)境中的習(xí)得和教學(xué)環(huán)境的習(xí)得有何不同？試舉例說(shuō)明習(xí)得順序的兩種含義精品文檔精品文檔(1)自然習(xí)得環(huán)境指習(xí)得者在與人的實(shí)際交往中習(xí)得目的語(yǔ)。教學(xué)環(huán)境指人為設(shè)計(jì)的環(huán)境多指學(xué)校課堂。由教師、教材和學(xué)習(xí)者相互之間所提供目的語(yǔ)語(yǔ)言輸入以及學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)進(jìn)行的各種操練和交際性的語(yǔ)言活動(dòng)。教學(xué)環(huán)境和自然習(xí)得環(huán)境很難絕對(duì)的劃分開(kāi)。自然習(xí)得環(huán)境中比在教育環(huán)境中能取得較高的第二語(yǔ)言水平。自然環(huán)境中的習(xí)得者并不排除有意地尋找機(jī)會(huì)練習(xí)他們已學(xué)過(guò)的東西。另一方面,課堂上的學(xué)生，也可以不要求他們把語(yǔ)言當(dāng)成學(xué)科知識(shí)去對(duì)待。教育環(huán)境與自然環(huán)境中的習(xí)得誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣取決于課堂教學(xué)方法。(2)習(xí)得順序的兩種含義：a、學(xué)習(xí)者習(xí)得不同的語(yǔ)法特征遵循相對(duì)固定的順序，即所謂(acquisitionorder)。b、學(xué)習(xí)者習(xí)得特定句法所經(jīng)歷的不同階段的發(fā)展序列，即所謂(acquisitionsequence)。實(shí)例：語(yǔ)素的研究(morphemestudies)----英語(yǔ)的名詞復(fù)數(shù)，過(guò)去時(shí)-ed，動(dòng)詞-ing形式及冠詞等；DulayandBurt(1973)被試：三組6---8歲的西班牙兒童習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素結(jié)論：三組西班牙兒童習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素的順序非常相似，即以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的兒童習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素也存在著固定的習(xí)得順序。但這個(gè)順序與以英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素的順序不同。DulayandBurt(1974)被試：6---8歲的兒童，一組是講西班牙語(yǔ)的兒童，另一組是講漢語(yǔ)的兒童；結(jié)論：兩組兒童習(xí)得11個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)素的順序基本相同。換句話說(shuō)，以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的兒童習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素的順序不受其母語(yǔ)背景的影響。Bailey等(1974)關(guān)于成年人習(xí)得相同功能詞的習(xí)得順序研究，得出了相似的結(jié)論。盡管學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)不同，年齡不同，但習(xí)得功能詞的順序基本一致.Larson-Freeman(1976)任務(wù)：不同母語(yǔ)背景對(duì)成人英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得順序的影響；不同學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)語(yǔ)素習(xí)得順序的影響；結(jié)論：母語(yǔ)對(duì)成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素的順序沒(méi)有重要的影響。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，如，聽(tīng)、讀、寫，對(duì)習(xí)得順序有一定影響由于誘導(dǎo)材料的方法不同而變化Krashen等(1978)任務(wù)：不同母語(yǔ)背景的成人在不同作業(yè)方式下(如有時(shí)間限制和無(wú)時(shí)間限制條件下的自由寫作)的英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得順序。結(jié)論：不同作業(yè)方式下，成人習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素的順序基本相同。限定時(shí)間和無(wú)時(shí)間限制兩種寫作任務(wù)不影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序。這個(gè)順序與Bailey等(1974)的研究結(jié)果非常相似。精品文檔精品文檔13、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究主要包括哪些？a、年齡的影響（age）b、智力的影響（IQ）c、語(yǔ)言學(xué)能的影響（Languageaptitude）d、動(dòng)機(jī)的影響（Motivation）e、態(tài)度的影響（attitude）f、性格因素的影響（Personalitytraits）g、認(rèn)知方式的影響（Cognitivestyle:fielddependenceandfieldindependence）14、第二語(yǔ)言習(xí)得研究所說(shuō)的學(xué)習(xí)者外在因素、內(nèi)部因素分別是什么？（1）學(xué)習(xí)者的“外在因素”是就第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境而言的，包括：社會(huì)環(huán)境/社會(huì)因素；語(yǔ)言輸入與互動(dòng)（inputandinteraction）（2）學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素的研究，即學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制的研究。包括：語(yǔ)言遷移（母語(yǔ)遷移）；認(rèn)知過(guò)程；交際策略；語(yǔ)言的普遍性研究。15、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言特定發(fā)展模式對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有什么的啟示（1）進(jìn)一步支持學(xué)習(xí)者偏誤研究的結(jié)論：第二語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程，具有普遍性，說(shuō)明有內(nèi)在的認(rèn)知機(jī)制控制習(xí)得的發(fā)展。（2）證明某些語(yǔ)法特征比其他語(yǔ)法特征易學(xué)，這對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)都有重要意義。（3）從學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展模式的結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，盡管二語(yǔ)學(xué)習(xí)者具有不同的母語(yǔ)背景和年齡特征，但都遵循自己的內(nèi)部大綱來(lái)學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)。說(shuō)明環(huán)境等外部因素對(duì)語(yǔ)言習(xí)得不起決定作用，學(xué)習(xí)者本人在語(yǔ)言習(xí)得中起著重要作用。16、年齡如何影響第二語(yǔ)言習(xí)得？（1）年齡是影響第二語(yǔ)言習(xí)得和應(yīng)用的重要參數(shù)。兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵期對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)起著至關(guān)重要的作用。關(guān)鍵期以后，大腦兩側(cè)的功能分工已經(jīng)完成，習(xí)得一種語(yǔ)言就變得非常困難。關(guān)于年齡與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系有如下幾種假設(shè)：a、年齡小的學(xué)習(xí)者比年齡大的學(xué)習(xí)者在整體上占優(yōu)勢(shì)。他們習(xí)得L2的效率更高，效果更好。b、年齡大的學(xué)習(xí)者在整體上比年齡小的學(xué)習(xí)者占優(yōu)勢(shì)。c、年齡小的學(xué)習(xí)者只在某些方面占優(yōu)勢(shì)如聽(tīng)說(shuō)等。d、年齡大學(xué)習(xí)者開(kāi)始時(shí)效率高，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言開(kāi)始的時(shí)間越早，效果越好。（2）年齡不會(huì)改變第二語(yǔ)言習(xí)得的順序；就速度來(lái)說(shuō)，有研究證明年齡大的學(xué)習(xí)者更具有優(yōu)勢(shì)，也就是說(shuō)如果考慮學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)間相同的話，不同年齡學(xué)習(xí)者相比,年齡大精品文檔精品文檔的學(xué)習(xí)者所達(dá)到的水平更高一些；就第二語(yǔ)言習(xí)得的成功率而言，一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的時(shí)間越長(zhǎng)，就越接近母語(yǔ)水平。三，論述1、學(xué)習(xí)與習(xí)得之間有什么不同之處？區(qū)分學(xué)習(xí)和習(xí)得這兩個(gè)臉有什么意義？Krashen（1981,1982）認(rèn)為，成年人通過(guò)兩種不同的、獨(dú)立的方式獲得第二語(yǔ)言。一種方式是通過(guò)“習(xí)得"，即類似于兒童習(xí)得母語(yǔ)的方式，另一種是通過(guò)"學(xué)習(xí)”的方式?！傲?xí)得”常常是一種“非正式”的語(yǔ)言獲得，即通常不是通過(guò)課堂學(xué)習(xí)來(lái)獲得第二語(yǔ)言；"學(xué)習(xí)”在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中，常常是一種“正式”語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí),是通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)獲得第二語(yǔ)言。"習(xí)得”通常是指在自然狀態(tài)下“無(wú)意識(shí)”的語(yǔ)言獲得；"學(xué)習(xí)"一般是指"有意識(shí)”的語(yǔ)言規(guī)則或語(yǔ)言知識(shí)的獲得。"無(wú)接口觀點(diǎn)”：Krashen認(rèn)為，通過(guò)習(xí)得獲得的是"潛在的知識(shí)”，通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的“明晰的知識(shí)”。這是兩種不同類型的知識(shí)。兩種類型的知識(shí)是互相獨(dú)立的。通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的“明晰的知識(shí)”不能轉(zhuǎn)換為"潛在的知識(shí)”。Ellis認(rèn)為這兩個(gè)過(guò)程在實(shí)踐中是難以區(qū)分的，而且人們對(duì)習(xí)得這一概念的理解也大不一樣。Ellis把"習(xí)得"和"學(xué)習(xí)"作為兩個(gè)可以交互使用的概念。SLA既包括下意識(shí)過(guò)程也包括有意識(shí)過(guò)程。既指自然習(xí)得也指課堂環(huán)境的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。"學(xué)習(xí)"和"習(xí)得"是兩種獲得語(yǔ)言的途徑，并非完全隔絕和相互排斥，而是互相交叉、相輔相成。無(wú)論是兒童或成人，獲得語(yǔ)言的過(guò)程中都存在這兩種途徑。兒童獲得母語(yǔ)以自然習(xí)得為主，但同時(shí)，家長(zhǎng)可以利用幼兒讀物、認(rèn)字塊、講故事等讓兒童進(jìn)行有意識(shí)的學(xué)習(xí)。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)以課堂環(huán)境下的“學(xué)習(xí)”為主，但一定環(huán)境中通過(guò)會(huì)話、聽(tīng)廣播、看影視等，也常會(huì)不知不覺(jué)中習(xí)得很多東西。所以，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)該努力建立“習(xí)得+學(xué)得”相結(jié)合的教學(xué)體系，使有計(jì)劃地學(xué)習(xí)與無(wú)計(jì)劃的習(xí)得相結(jié)合。教師應(yīng)該能夠努力創(chuàng)造良好的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，使第二語(yǔ)言的課堂教學(xué)交際化。成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，應(yīng)該有意識(shí)地大量接觸語(yǔ)言（多聽(tīng)、多看、多讀）。2、克拉申的五項(xiàng)基本假說(shuō)20世紀(jì)70年代末、80年代初，克拉申（。己5卜0口）提出的"監(jiān)控理論"。其核心是五項(xiàng)基本假說(shuō)：一、語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得假斷卜?Acquisition/LearningHypothesis）;1、“習(xí)得"/“學(xué)得”是克拉申理論的出發(fā)點(diǎn)和核心?！傲?xí)得”是潛意識(shí)過(guò)程，是注意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習(xí)得母語(yǔ)便是這樣的過(guò)程。習(xí)得的語(yǔ)言系統(tǒng)處于大腦左半球語(yǔ)言區(qū)，是自發(fā)語(yǔ)言運(yùn)用的根本。與之相對(duì)精品文檔精品文檔的是“學(xué)得”，這是個(gè)有意識(shí)的過(guò)程，即通過(guò)課堂教師講授并輔之以有意識(shí)的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的了解和對(duì)其語(yǔ)法概念的“掌握"。“學(xué)得”的系統(tǒng)雖然在大腦左半球，但不一定在語(yǔ)言區(qū)。2、成人L2學(xué)習(xí)者兩種獨(dú)立的語(yǔ)言獲得方式："語(yǔ)言習(xí)得"：無(wú)意識(shí)地、自然而然地學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的過(guò)稗在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通常意識(shí)不到自己在習(xí)得語(yǔ)言，而只在自然交際中不知不覺(jué)地學(xué)會(huì)了第二語(yǔ)言。（潛意識(shí)的語(yǔ)言能力）“語(yǔ)言學(xué)習(xí)"：通過(guò)聽(tīng)教師講解語(yǔ)言現(xiàn)象和語(yǔ)法規(guī)則，并輔之以有意識(shí)的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的了解和對(duì)其語(yǔ)法概念的“掌握”。（對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有意識(shí)的掌握）克拉申認(rèn)為，只有“習(xí)得”才能直接促進(jìn)第二語(yǔ)言能力的發(fā)展，才是人們運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)的生產(chǎn)機(jī)制。“學(xué)得"不能變成“習(xí)得"，同時(shí)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的流利程度是學(xué)習(xí)者“習(xí)得”產(chǎn)生的結(jié)果，而不是“學(xué)得”的結(jié)果。二、監(jiān)控假說(shuō)丁卜?monitorhypothesis）;"監(jiān)控”是就學(xué)習(xí)者"學(xué)得"知識(shí)的作用或功能而言的。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出主要依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。學(xué)得的知識(shí)只是用來(lái)監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出過(guò)程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語(yǔ)言輸出之前，也可以在語(yǔ)言輸出之后。運(yùn)用語(yǔ)言監(jiān)控需要三個(gè)基本條件：1）有足夠的時(shí)間：才能有效地選擇和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則；2）注意語(yǔ)言的形式，即必須考慮語(yǔ)言的正確性；3）知道語(yǔ)法規(guī)則。在口頭表達(dá)時(shí)，人們一般注意的是內(nèi)容而不是形式，沒(méi)有時(shí)間去考慮語(yǔ)法規(guī)則。因此，在說(shuō)話時(shí)如果過(guò)多地考慮使用語(yǔ)法監(jiān)控，不斷地糾正自己的語(yǔ)法錯(cuò)誤，就會(huì)影響表達(dá)的流利性，妨礙交際進(jìn)行。在書面表達(dá)時(shí)，情況就會(huì)好得多。有意識(shí)的系統(tǒng)在言語(yǔ)行為中只有一項(xiàng)功能，即只能作為一個(gè)監(jiān)督者、一個(gè)編輯，起監(jiān)控（monitor）的作用，對(duì)輸出的言語(yǔ)形式進(jìn)行檢查和控制?？死陱?qiáng)調(diào)這種監(jiān)控只是很小的糾正，是微調(diào)，是為了讓說(shuō)話顯得更加完善。這種監(jiān)控對(duì)交際不是很重要。三、自然順序假說(shuō)丁卜?naturalorderhypothesis）;克拉申贊同科德的內(nèi)在大綱假說(shuō)，認(rèn)為人們習(xí)得語(yǔ)言規(guī)則有一個(gè)可以預(yù)測(cè)的共同順序：有的先習(xí)得，有的后習(xí)得。近年來(lái)語(yǔ)言習(xí)得理論研究的結(jié)果表明，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言也遵循一個(gè)固定的順序，這個(gè)順序是可以預(yù)測(cè)的（12的自然習(xí)得順序）無(wú)論兒童或成人，無(wú)論學(xué)母語(yǔ)或?qū)W第二語(yǔ)言，都按一定的自然順序來(lái)習(xí)得語(yǔ)言結(jié)構(gòu)；也就是說(shuō)，有些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)先習(xí)得，另一些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)后習(xí)得。這種固定的習(xí)得順序不受語(yǔ)言教學(xué)順序的影響；這種固定的習(xí)得順序與規(guī)則難度無(wú)直接關(guān)系，也沒(méi)有跡象表明與課堂教學(xué)有關(guān)。以詞素習(xí)得順序研究為基礎(chǔ)，經(jīng)歷大致相同若干階段，但存在個(gè)人差異，非嚴(yán)格線性。精品文檔精品文檔四、語(yǔ)言輸入假說(shuō)丁卜?inputhypothesis);Krashen(1982)認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供"可理解輸入”?！翱衫斫廨斎搿保簽閷W(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過(guò)一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來(lái)表示。(i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過(guò)的部分)克拉申認(rèn)為只有當(dāng)習(xí)得者接觸到"可理解的語(yǔ)言輸入”，即略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得?！笨死暾J(rèn)為理想的輸入應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：1)可理解性(comprehensibility)。理解輸入的語(yǔ)言材料是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，不可理解的(incomprehensible)輸入對(duì)于習(xí)得者而言，只是一種噪音。2)既有趣又有關(guān)(interestingandrelevant)。要使語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得有利，必須對(duì)它的意義進(jìn)行加工，輸入的語(yǔ)言材料越有趣、越關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者就會(huì)在不知不覺(jué)中習(xí)得語(yǔ)言。3)非語(yǔ)法程序安排(notgrammaticallysequenced)。語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習(xí)得"而不是"學(xué)得"，按語(yǔ)法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。4)要有足夠的輸入量。要習(xí)得新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習(xí)題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會(huì)話才能奏效?？衫斫庹Z(yǔ)言輸入越多，二語(yǔ)越流利第二語(yǔ)言接觸量越大，語(yǔ)言流利程度越高。學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家的居住時(shí)間往往與其目的語(yǔ)水平成正比，時(shí)間越長(zhǎng)，水平越高，因?yàn)榻佑|到的可理解語(yǔ)言輸入量越來(lái)越多。閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高。可理解輸入缺乏，會(huì)阻礙語(yǔ)言習(xí)得學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸入，其語(yǔ)言發(fā)展就會(huì)受到阻礙。聽(tīng)力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語(yǔ)言發(fā)展可能會(huì)相當(dāng)緩慢。只有接觸到足夠量的語(yǔ)言輸入，他們的語(yǔ)言發(fā)展才會(huì)逐漸跟上正常水平。輸入假設(shè)提出了第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的必要條件；描述了第二語(yǔ)言習(xí)得是如何發(fā)生的過(guò)程。可理解輸入從外部環(huán)境來(lái)說(shuō)明第二語(yǔ)言習(xí)得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件。言語(yǔ)輸入的環(huán)境對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)具有重要的意義。五、情感過(guò)渡假說(shuō)丁卜?affectivefilterhypothesis).“情感過(guò)濾"是由DulayandBurt(1977)提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來(lái)說(shuō)明情感因素與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語(yǔ)了，第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程還要受許多情感因素的影響。語(yǔ)言輸入必須通過(guò)情感過(guò)濾才有可能變成語(yǔ)言"吸收”?？死暾J(rèn)為影響習(xí)得語(yǔ)言的情感因素是：動(dòng)機(jī)——學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確。目的明確則動(dòng)力大，進(jìn)步快。性格——自信，性格外向，樂(lè)于置身于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，自我感覺(jué)良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)步較快；情感狀態(tài)一一主要指焦慮和放松。焦慮感較強(qiáng)者，情感屏障高，獲得的輸入少；反之，則容易得到更多的輸入。“情感過(guò)濾”是學(xué)習(xí)者一種心理過(guò)程。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語(yǔ)輸入。消極的情感則會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者對(duì)言語(yǔ)輸入的吸納。這個(gè)情感過(guò)濾器可以控制言語(yǔ)輸精品文檔精品文檔入的接受程度?？傊?，"習(xí)得+學(xué)得”是第二語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)鍵所在有計(jì)劃地學(xué)得與無(wú)計(jì)劃的習(xí)得相結(jié)合。大量接觸語(yǔ)言(多聽(tīng)、多看、多讀)。努力創(chuàng)造良好的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。使第二語(yǔ)言的課堂教學(xué)交際化。重視感情投入，提高主體意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的目的性和主動(dòng)性。Krashen主張向?qū)W習(xí)者輸入的語(yǔ)言必須是能夠被其理解的語(yǔ)言，不能過(guò)難也不能過(guò)易。他這一觀點(diǎn)是不言而喻的，無(wú)法理解的語(yǔ)言信息，當(dāng)然是無(wú)助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的。但Krashen的問(wèn)題在于他并沒(méi)有說(shuō)明怎樣來(lái)給”可以理解的語(yǔ)言輸入信息”下定義，也就是說(shuō)，他并沒(méi)有具體地說(shuō)明:i+1究竟是怎樣在第二語(yǔ)言習(xí)得中體現(xiàn)的。3、中介語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)角度的相關(guān)研究一，語(yǔ)言類型的普遍性typologicaluniversals)1、語(yǔ)言類型學(xué)研究(lingusitictypology)語(yǔ)言類型學(xué)主要研究基于語(yǔ)法特點(diǎn)的語(yǔ)言分類，忽視地理上聯(lián)系。語(yǔ)言類型學(xué)研究人類語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)變異(variation)，試圖確定這些變異的限制并作出解釋。以Greenberg為代表的語(yǔ)言類型學(xué)研究則試圖通過(guò)大量的不同語(yǔ)族的語(yǔ)言比較來(lái)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的共同特征。通過(guò)這種方式建立的語(yǔ)言普遍性叫做"語(yǔ)言類型的普遍性”(typologicaluniversal)。2、語(yǔ)言類型學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得語(yǔ)言類型學(xué)的研究旨在對(duì)所有人類語(yǔ)言進(jìn)行比較找出人類語(yǔ)言的普遍特征。語(yǔ)言的類型指的是就某一個(gè)特定的語(yǔ)言特征，比如名詞的復(fù)數(shù)、從句、語(yǔ)序等。試圖找出哪些語(yǔ)言特征僅出現(xiàn)在某個(gè)語(yǔ)言中，哪些特征普遍存在于大部分語(yǔ)言中。二語(yǔ)習(xí)得的研究關(guān)注的后一種情況。3、語(yǔ)言類型普遍性對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得影響研究表明，大部分語(yǔ)言的否定詞是在動(dòng)詞之前。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在習(xí)得初級(jí)階段也傾向于前置，如NO+VERB這種現(xiàn)象。這就意味著，如果大多數(shù)語(yǔ)言都具有否定詞前置的共同特征，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這種語(yǔ)言特征就比較容易習(xí)得。由此也可以推斷，語(yǔ)言類型的普遍性對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得順序有直接的影響。這種影響是純粹的語(yǔ)言學(xué)因素的影響。二、普遍語(yǔ)法(UG)一自礪代中期以來(lái)，普遍語(yǔ)法理論對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究起了很大的推動(dòng)作用。Rod曰lis(1994):用普遍語(yǔ)法做第二語(yǔ)言習(xí)得研究的框架，是一個(gè)重大的發(fā)展，多少年來(lái)它第一次將語(yǔ)言學(xué)研究和第二語(yǔ)言習(xí)得研究真正地結(jié)合起來(lái)。按照普遍語(yǔ)法的原則與參數(shù)理論，第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)“參數(shù)重設(shè)”(parameter-resetting)的過(guò)程。例如：母語(yǔ)為日語(yǔ)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)的短語(yǔ)結(jié)構(gòu)，就意味著一系列由"中心詞后置”參數(shù)重新設(shè)定為"中心詞前置”的參數(shù)重設(shè)過(guò)程。精品文檔精品文檔普遍語(yǔ)法是關(guān)心自然語(yǔ)言的共性，我們研究中介語(yǔ)的本質(zhì)能更好的研究普遍語(yǔ)法理論和第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。三、可學(xué)性(加2「門ability)/可教性(t629卜ability)可學(xué)性指的是語(yǔ)言知識(shí)的獲得涉及先天因素和后天因素。Chomsky指出兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言依賴內(nèi)在知識(shí)，否則習(xí)得的過(guò)程不可能順利進(jìn)行。呈現(xiàn)給兒童的輸入并不足以使他發(fā)現(xiàn)所要習(xí)得的語(yǔ)言的規(guī)則。孩子的預(yù)先知識(shí)(havepriorknowledge)告訴他們哪些合乎語(yǔ)法，哪些不合語(yǔ)法。Pienemann指出：只有當(dāng)所教的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)時(shí)，正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。當(dāng)且僅當(dāng)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)接近在自然環(huán)境下可以獲得的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)時(shí)，語(yǔ)言規(guī)則教學(xué)才有助于學(xué)習(xí)者對(duì)該規(guī)則的獲得。在正式的課堂教學(xué)中，如果學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了學(xué)習(xí)倒裝規(guī)則的先決條件，已經(jīng)做好了習(xí)得這一規(guī)則的心理準(zhǔn)備，那么這時(shí)候就可以促進(jìn)倒裝規(guī)則的教學(xué)；相反，如果學(xué)習(xí)者還處在副詞規(guī)則階段，那么這時(shí)候就不能夠把倒裝規(guī)則教給他們，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者心理上還沒(méi)有做好學(xué)習(xí)倒裝規(guī)則的準(zhǔn)備，還沒(méi)有能力掌握這一規(guī)則，即使教授也無(wú)法使學(xué)習(xí)者掌握所教內(nèi)容，也不可能使他們跨越這一發(fā)展階段。、臨界期假設(shè)（thecriticalperiodhypothesis倫內(nèi)伯格指出，兒童發(fā)育時(shí)期，語(yǔ)言能力受大腦右半球支配。在成長(zhǎng)過(guò)程中，語(yǔ)言能力要從右半球轉(zhuǎn)移到左半球，即大腦的側(cè)化(Lateralization)側(cè)化一般發(fā)生在二歲至十二歲的關(guān)鍵期。在大腦側(cè)化之前，如果左半球受損，語(yǔ)言能力就留在右半球;如果在側(cè)化之后左半球受損，就會(huì)失去語(yǔ)言能力。兩個(gè)關(guān)鍵期：1、出生--二歲：兒童需要接觸語(yǔ)言以發(fā)展語(yǔ)言習(xí)得所需要的大腦結(jié)構(gòu)(duringthistimeachildneedsexposuretolanguageinordertodevelopthebrainstructuresnecessaryforlanguageacquisition.)2、---16:這個(gè)階段兒童可以非常容易習(xí)得語(yǔ)言。Untilaboutage16:duringthistimechildrencanstilleasilyacquirealanguage.語(yǔ)言學(xué)家查穆伯斯(J.K.Chambers)，1992年發(fā)表了《方言習(xí)得》(DialectAcquisition)一文。該文根據(jù)六名加拿大兒童移居美國(guó)，習(xí)得英國(guó)南部方言的材料，發(fā)現(xiàn)對(duì)于新方言的復(fù)雜規(guī)則和新音位，七歲和七歲以下的人(早期習(xí)得者)可以順利習(xí)得，十四歲和十四歲以上的人(晚期習(xí)得者)幾乎不能順利習(xí)得，很可能永遠(yuǎn)不能完全掌握。七至十四歲之間的人，有的屬于早期習(xí)得者，有的屬于晚期習(xí)得者。這一研究也說(shuō)明語(yǔ)言學(xué)習(xí)有一個(gè)關(guān)鍵期。二語(yǔ)習(xí)得"關(guān)鍵期假說(shuō)”反思性研究：1、二語(yǔ)習(xí)得"關(guān)鍵期假說(shuō)”的存在與否尚無(wú)定論："外語(yǔ)學(xué)習(xí)越早越好”這一類說(shuō)法在理論和實(shí)踐上尚沒(méi)有充分的科學(xué)依據(jù),充其量也只是一個(gè)未經(jīng)證實(shí)的假設(shè)/r/