新課標(biāo)背景下的教學(xué)研究：整體取向教學(xué)設(shè)計(jì)視角下的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

新課標(biāo)背景下的教學(xué)研究：整體取向教學(xué)設(shè)計(jì)視角下的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)摘要為實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計(jì)活動需要克服目標(biāo)分割化、碎片化等還原傾向，達(dá)成綜合性的教學(xué)目的。多種整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論均將真實(shí)完整的任務(wù)作為整合多樣化的具體教學(xué)目標(biāo)的載體，圍繞有目的的綜合性活動開展學(xué)習(xí)與評價的一體化設(shè)計(jì)。整體設(shè)計(jì)選取表面特征多樣化的系列任務(wù)以遞增難度、漸撤支持的方式排布，借助任務(wù)序列促進(jìn)心理模式的構(gòu)建和學(xué)習(xí)的遷移，在教學(xué)設(shè)計(jì)理論中補(bǔ)充了課程組織方面的策略，為單元設(shè)計(jì)實(shí)踐提供了參考。關(guān)鍵詞整體取向教學(xué)設(shè)計(jì)；核心素養(yǎng)；任務(wù)序列核心素養(yǎng)是新一輪課程與教學(xué)改革的關(guān)鍵詞。雖然學(xué)界尚未就核心素養(yǎng)的內(nèi)涵完全達(dá)成一致，但為數(shù)眾多的學(xué)者都明確指出，核心素養(yǎng)“是對于知識、能力、態(tài)度的綜合與超越”［1］，“是三維目標(biāo)的提煉和整合”［2］。核心素養(yǎng)的這種綜合性和整體性，決定了它“不能孤立地進(jìn)行單獨(dú)培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是當(dāng)素養(yǎng)作為課程目標(biāo)時”［3］，其整合特征要求教學(xué)作出相應(yīng)的調(diào)整。在這樣的背景下，整體取向的教學(xué)得到越來越多的關(guān)注，研究者們從系統(tǒng)論等角度為“整體主義教學(xué)”尋找依據(jù)［4］，更嘗試超越原子論和經(jīng)驗(yàn)論的二元對立，提出“指向深度學(xué)習(xí)的整合論教學(xué)”［5］。“而實(shí)施指向核心素養(yǎng)的教學(xué)勢必先要進(jìn)行指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)”［6］，只關(guān)心部分不關(guān)心整體的教學(xué)設(shè)計(jì)，滿足不了核心素養(yǎng)培育的要求。正是基于這樣的判斷，如何提高教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，開展整體取向單元教學(xué)設(shè)計(jì)“撬動課堂轉(zhuǎn)型”［7］，解決“教學(xué)內(nèi)容碎片化、知識技能訓(xùn)練過度化等問題”［8］也成為當(dāng)前的一個研究熱點(diǎn)。本文結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的總體背景，討論整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展脈絡(luò)和主要特征，以期為核心素養(yǎng)的培育提供教學(xué)設(shè)計(jì)方面的理論資源，同時希望借助對教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的梳理，分析為什么一旦進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)的流程中，保持教學(xué)的整體性就變得困難，利用“學(xué)習(xí)任務(wù)”等概念工具又何以能破解這種困境。同時，本文嘗試說明整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論如何借助任務(wù)序列的設(shè)計(jì)在課程組織策略上實(shí)現(xiàn)突破，能為單元設(shè)計(jì)實(shí)踐提供怎樣的借鑒。雖然十余年前國內(nèi)已經(jīng)有學(xué)者以“整體化取向”為題提示我們應(yīng)當(dāng)注意國際教學(xué)設(shè)計(jì)理論界出現(xiàn)的一些新變化［9］，但當(dāng)時并沒有引起廣泛的關(guān)注。如今面對核心素養(yǎng)培育對教學(xué)設(shè)計(jì)的新要求，對相關(guān)理論發(fā)展的梳理有了更突出、更迫切的現(xiàn)實(shí)意義。一、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展：從還原取向到整體取向（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的還原取向及其局限在回顧教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史時，盡管有少數(shù)學(xué)者會回顧20世紀(jì)早期博比特（F.Bobbit）和查特斯（W.W.Charters）等人對課程目標(biāo)分解相關(guān)的論述［10］，甚至談到夸美紐斯（J.A.Comenius）的貢獻(xiàn)［11］，但通常情況下研究者會將這一領(lǐng)域的起源追溯至二戰(zhàn)期間“大量心理學(xué)家和教育工作者們?yōu)檐婈?duì)所做的工作”［12］。這些工作為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的發(fā)展初步確定方向，領(lǐng)域的重要開拓者加涅（R.Gagné）和布里格斯（L.Briggs）等都參與其中［13］。除了用心理測量技術(shù)甄別誰有可能做飛行員而誰更適合在地面用扳手修飛機(jī)外，加涅們還“需要在三十天而不是兩年的時間里讓農(nóng)場男孩們成為飛機(jī)機(jī)械師”［14］。考慮到其目標(biāo)就是讓受訓(xùn)者熟練掌握具體的技能和操作，以及行為主義在當(dāng)時心理學(xué)界的統(tǒng)治地位，不難理解當(dāng)時的教學(xué)設(shè)計(jì)主要將行為主義心理學(xué)作為基礎(chǔ)。而行為主義所抱持的“原子主義的世界觀”和“還原主義的方法論”［15］，也自此在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域扎下了根。在二戰(zhàn)結(jié)束后的二十余年里，引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域發(fā)展的仍是曾為軍隊(duì)服務(wù)的專家們，例如米勒（R.Miller）就是在為軍事項(xiàng)目工作時開發(fā)了一套詳細(xì)的任務(wù)分析方法。包括程序教學(xué)在內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)研究并未在基礎(chǔ)教育界取得廣泛的影響，直到1962年馬杰（R.Mager）的《如何為程序教學(xué)準(zhǔn)備目標(biāo)》一書出版，這本銷量達(dá)150萬冊的書同布盧姆（B.Bloom）等人的《教育目標(biāo)分類學(xué)》一道讓教學(xué)目標(biāo)問題受到前所未有的重視［16］，加涅的《學(xué)習(xí)的條件》又緊隨其后于1963年問世。這一時期加涅、布盧姆和馬杰等人的工作，不僅確定了教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的發(fā)展走向，也深刻地改變了課程研究的話語方式［17］。至此，第一代教學(xué)設(shè)計(jì)研究中的還原取向也較清晰地顯露了出來，主要表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)的物化、目標(biāo)的原子化以及教學(xué)的層級化三個方面。首先，還原取向影響了教學(xué)設(shè)計(jì)理論對學(xué)習(xí)的理解，將人的學(xué)習(xí)物化。行為主義心理學(xué)把人類的運(yùn)動還原為低等動物的運(yùn)動，受其影響，教學(xué)設(shè)計(jì)研究也將人類學(xué)習(xí)還原為低級的活動形式。即使當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向認(rèn)知心理學(xué)后，也只是替換了還原的指向，從把人看成較大的白鼠變成較慢的計(jì)算機(jī)。其次，還原取向?qū)е陆虒W(xué)設(shè)計(jì)理論將目標(biāo)分割化、碎片化。范梅里恩伯爾（J.VanMerriёnboer）在反思教學(xué)設(shè)計(jì)的理論發(fā)展時指出，無論是加涅將“工作任務(wù)”劃入五類學(xué)習(xí)結(jié)果，還是布盧姆對認(rèn)知、情感與動作技能三大領(lǐng)域的劃分，都是截然區(qū)分目標(biāo)類別的“分割化”做法，都使得教學(xué)設(shè)計(jì)模式通常只能“面向一個特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域”［18］。加涅自己也曾談及分割化的思路在實(shí)現(xiàn)高層次目標(biāo)時的困難——問題解決同時需要智慧技能、言語信息和認(rèn)知策略三方面的能力，把它們分別處理“不能回答它們?nèi)绾我哉系男问焦餐饔玫膯栴}”［19］。在實(shí)踐中，執(zhí)著于將三維目標(biāo)當(dāng)作“三類目標(biāo)”分別去實(shí)現(xiàn)，也可以看成是這種“分割化”思維的反映。而每個目標(biāo)領(lǐng)域又被進(jìn)一步分解為不同的目標(biāo)，“分解為細(xì)小的、不完整的、彼此割裂的部分”［20］，這種碎片化的過程被教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)作一種基本技術(shù)在使用。如前所述，教學(xué)設(shè)計(jì)在目標(biāo)方面的原子化思路受到了早期課程學(xué)者的影響。博比特認(rèn)為人類生活無非就是作為組成部分的“各項(xiàng)專門活動的完成”［21］，他和查特斯等人構(gòu)筑課程時使用“活動分析”或“任務(wù)分析”的方法，“分解成人的社會生活并從中確定出細(xì)小的工作單元”［22］。對目標(biāo)的具體化（particularization）和標(biāo)準(zhǔn)化（standardization）由此成了所謂“科學(xué)的課程開發(fā)”活動中的一種執(zhí)念。博比特曾在人類經(jīng)驗(yàn)的10個領(lǐng)域中列舉出800多個目標(biāo)［23］，而后來者甚至在單個科目中列出超過一千個目標(biāo)［24］。泰勒（R.Tyler）和馬杰對具體的行為目標(biāo)的推崇，在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中更是影響深遠(yuǎn)。德國教學(xué)設(shè)計(jì)專家澤爾（N.Seel）在討論課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)時，就首先回顧了課程開發(fā)領(lǐng)域?qū)⑷嗽谇榫持械幕顒硬鸾獬梢粋€個細(xì)碎的資質(zhì)（qualifications）的取向，進(jìn)而指出教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在需求評估和任務(wù)分析等階段基本遵循了這種思路［25］。第三，還原取向使得教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)的層級化。還原取向的教學(xué)設(shè)計(jì)在對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行拆解之后，通常會確定目標(biāo)的層級關(guān)系，并按照先下層后上層的順序開展教學(xué)。例如，加涅強(qiáng)調(diào)在任務(wù)分類的基礎(chǔ)上做進(jìn)一步的分析，以明確任務(wù)習(xí)得的前提條件，即“正在學(xué)習(xí)的、比較復(fù)雜的新技能的下位技能”［26］。由此得出一個學(xué)習(xí)層級，學(xué)生要由低到高、由部分到整體地逐步掌握，“在能夠表現(xiàn)出整個行為之前，必須先學(xué)會每一個步驟，而每個步驟可能又有它自己的前提條件”［27］。值得注意的是，有些前提條件本身也是真實(shí)任務(wù)，但另一些“卻僅具有使能的作用”。學(xué)生學(xué)習(xí)那些僅具有使能作用的內(nèi)容時，就難免覺得枯燥無意義。層級分析要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)高級技能前先獲得從屬技能，依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的層級關(guān)系確立出清晰的教學(xué)順序，這與程序教學(xué)對“流程化”的追求不謀而合。二者共同影響了教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)的發(fā)展方向，對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行層級分析“至今是許多教學(xué)設(shè)計(jì)模式的關(guān)鍵特征”［28］。還原論思維為促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的早期發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)和有序。然而人畢竟不同于機(jī)器或低等動物，其學(xué)習(xí)往往是復(fù)雜的、綜合性的，既包含認(rèn)知也包含情感的成分，且具有較強(qiáng)社會性。一味依靠還原論思維，教學(xué)設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)的理解和處理不免產(chǎn)生偏差。將學(xué)習(xí)碎片化會導(dǎo)致意義感的喪失，在掌握所有的碎片并成功地合起來之前，它們對學(xué)生而言都是無意義的東西。面對一個個極小的知識點(diǎn)，“我們獲取它，卻不知道自己為何要如此”［29］。而且即便掌握了所有的部分，也未必可以掌握整體。盡管將學(xué)習(xí)活動按照從部分到整體的順序排列的原則可以追溯到夸美紐斯，然而這種古老的原則如今也面臨先考慮整體再考慮部分的信念的挑戰(zhàn)，因?yàn)椤耙粔K由破碎的鏡片組成的鏡子不能反映真實(shí)情況”［30］。至于厘清學(xué)習(xí)任務(wù)的層級，表面上提供了一個清晰的由易到難的教學(xué)次序，但并不能保證難點(diǎn)的突破。完成作為前提的淺層學(xué)習(xí)，只是實(shí)現(xiàn)深層學(xué)習(xí)的必要而非充分條件。總之，在還原論思維的籠罩下，早期的教學(xué)設(shè)計(jì)方法“雖好過基于經(jīng)驗(yàn)和試錯的教學(xué)，但并不能滿足人們對提升教學(xué)有效性的期望”［31］，特別是當(dāng)期望的學(xué)習(xí)結(jié)果較為復(fù)雜、綜合，包含高階思維成分，需要開展深度學(xué)習(xí)的時候。（二）“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”與整體取向的興起正是在清晰地意識到還原取向的局限之后，教學(xué)設(shè)計(jì)理論界開始了艱苦的探索，嘗試在理論取向上作出重大轉(zhuǎn)變，這種變革與梅里爾（D.Merrill）引領(lǐng)的“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”（SecondGenerationInstructionalDesign，簡稱ID2）有密切的關(guān)聯(lián)。梅里爾等人在20世紀(jì)90年代初提出，過往有影響的教學(xué)設(shè)計(jì)理論大都建立在加涅及其在佛羅里達(dá)州立大學(xué)的同事們的工作的基礎(chǔ)上，例如梅里爾自己的成分顯示理論就直接建立在加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類思想之上，而斯坎杜拉（J.M.Scandura）的結(jié)構(gòu)分析和蘭達(dá)（L.Landa）的“算法/啟發(fā)式分析”［32］與加涅對學(xué)習(xí)過程的分析異曲同工。這些教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和方法都可以歸為“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)”（FirstGeneractionInstitutionalDesign，簡稱ID1）。梅里爾詳細(xì)地分析了“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)”的多種局限，強(qiáng)調(diào)“它們是分析性的，而不是綜合性的；它們面向具體的成分而不是面向模型或模式；應(yīng)用它們時頗費(fèi)氣力”［33］，進(jìn)而指出發(fā)展“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”的必要?！暗诙虒W(xué)設(shè)計(jì)”的提出，標(biāo)志著教學(xué)設(shè)計(jì)開啟了由還原取向朝整體取向的重大轉(zhuǎn)變，是教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)術(shù)史上的一個重要事件，自然受到了研究者的廣泛關(guān)注［34］［35］，然而對“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”的理解尚有若干需要澄清的地方。其一，不應(yīng)將它覆蓋的時段劃定得太短。表面看來“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”源于1990年梅里爾團(tuán)隊(duì)關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)代際劃分的系列論文，有學(xué)者認(rèn)為它在不到十年的時間即被以建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)為代表的新熱潮取代。而實(shí)際上，梅里爾和賴格盧特（C.Reigeluth）等人在20世紀(jì)80年代就開始了理論變革的嘗試，“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”提出的努力方向時至今日仍在引領(lǐng)著教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展，當(dāng)代研究者還依然擔(dān)負(fù)著“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”的變革使命。其二，就代際關(guān)系而言，這場理論變革雖然與領(lǐng)域領(lǐng)軍人物的代際更迭相關(guān)，但展現(xiàn)得更多的其實(shí)是跨年齡段的學(xué)術(shù)合作與傳承。加涅與梅里爾分別是教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的第一代和第二代領(lǐng)袖，“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”的提出固然意味著與“加涅的時代”相揖而別，但這場變革的推進(jìn)又恰恰得益于加涅本人的貢獻(xiàn)。梅里爾曾在多個場合強(qiáng)調(diào)，“我們早期的大部分工作探討的是如何傳授個別技能、實(shí)現(xiàn)特定類型學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)策略，是在與加涅的合作中，我們開始考慮一個更綜合的方法”［36］。梅里爾在撰文提出教學(xué)設(shè)計(jì)的代際轉(zhuǎn)換之前，和加涅在1987年和1988年先后兩次開展深入的學(xué)術(shù)對話，而后合作撰寫了《教學(xué)設(shè)計(jì)的整合性目的》一文，該文可以看作教學(xué)設(shè)計(jì)向整體取向邁進(jìn)的宣言，也是“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”的思想源頭之一。其三，整體取向是“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”的首要特征。“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”提到了“教學(xué)設(shè)計(jì)的自動化”等耀眼概念，吸引了廣泛關(guān)注，也一定程度沖淡了變革的核心議題。實(shí)際上“整體”和“整合”才是更為重要的關(guān)鍵詞，“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”不僅提出要打造開放的理論體系以便不斷整合關(guān)于學(xué)與教的新知識，整合教學(xué)開發(fā)的各個階段，更突出了教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)從還原取向往整體取向轉(zhuǎn)變的必要性。這種必要性體現(xiàn)在，原有的內(nèi)容分析方法只關(guān)注成分不關(guān)注整體，缺乏課程組織策略，只能教碎片而無法整合，為此教學(xué)設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)方法論的轉(zhuǎn)變。變革后的教學(xué)設(shè)計(jì)要能“通過分析、表征和引導(dǎo)教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)對知識和技能的整合教學(xué)”［37］。回看加涅和梅里爾合作的論文，兩位專家開宗明義地指出當(dāng)時教學(xué)設(shè)計(jì)理論面臨的首要難題：“當(dāng)教學(xué)目的（instructionalgoal）是若干目標(biāo)（objectives）的組合，要將個別目標(biāo)整合到一個綜合性的有目的的活動中時，教學(xué)設(shè)計(jì)該如何做”［38］。這是還原取向的教學(xué)設(shè)計(jì)無法解決的問題，也是整體取向教學(xué)設(shè)計(jì)時至今日一直在探索的問題。如本文開篇處指出的，如何達(dá)成綜合性教學(xué)目的或課程目標(biāo)，更是當(dāng)前以培育核心素養(yǎng)為要的教學(xué)工作亟需突破的問題。為解決這一問題，整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論統(tǒng)合了行為主義和建構(gòu)主義的合理要素，嘗試使用能夠表征“綜合性的有目的的活動”的新概念工具，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)新的理論、模式與方法。領(lǐng)域內(nèi)的眾多知名學(xué)者都做了相關(guān)探索，而“任務(wù)”（task）是他們共同關(guān)注的一個核心概念。二、學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)概念的內(nèi)涵與特征自“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”興起以來，領(lǐng)域中的多種重要理論都將“學(xué)習(xí)任務(wù)”作為核心概念，雖然表述的具體用詞有差別，但內(nèi)涵和外延有頗多相近之處。（一）相關(guān)概念的表述加涅和梅里爾經(jīng)對話研討后合作撰文提出了“綜合活動”（enterprise）的概念。兩位學(xué)者認(rèn)為，要一次性地處理多個目標(biāo)而不是一個接一個地處理它們，就要比以往多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)模式站在更高的抽象層次上處理人的行為表現(xiàn)（performance）。“綜合活動是一種有目的的活動，它的實(shí)施依賴于言語信息、智慧技能和認(rèn)知策略的某種組合，所有這些都因?yàn)楣餐哪康亩舜讼嚓P(guān)”［39］，視類型不同，綜合活動的實(shí)施還可能涉及動作技能和態(tài)度。為了讓學(xué)習(xí)者獲得實(shí)現(xiàn)綜合結(jié)果的能力（capability），教學(xué)設(shè)計(jì)既要考慮綜合活動的總體目的，又要考慮組成綜合活動的知識和技能。加涅和梅里爾列舉的綜合活動包括“表述事物”“演示流程”以及“發(fā)現(xiàn)新事物或新流程”，可以說都屬于日常工作和生活常見的任務(wù)，也是學(xué)生可以在課堂中完成的任務(wù)。賴格盧特在精細(xì)加工理論（ElaborationTheory）中采用的概念“縮影”（epitome）也值得一提［40］。受到奧蘇貝爾（J.Ausubel）的“先行組織者”“漸進(jìn)分化”和布魯納（J.S.Bruner）的“螺旋課程”等思想的影響，精細(xì)加工理論倡導(dǎo)采用盡可能整體化（holistic）的教學(xué)序列。該理論使用“變焦”的隱喻來說明教學(xué)的過程：教學(xué)就好比在電子屏幕上查看一張像素數(shù)很大的照片，最先是借助縮影觀看這張大圖的總體構(gòu)成?？戳苏掌母琶埠螅藗儠倮米兘狗糯缶植坎榭醇?xì)節(jié)。查看某細(xì)節(jié)后，有可能需要進(jìn)一步放大查看更細(xì)小、更下位的東西，也可能要回到概覽以便回顧局部在整體當(dāng)中所處的位置。相應(yīng)的，在教學(xué)中，“縮影”需反映所學(xué)內(nèi)容中最基礎(chǔ)、最有代表性和最必要的觀念，而后在總體和局部細(xì)節(jié)之間切換。還原取向的教學(xué)設(shè)計(jì)從最細(xì)、最基礎(chǔ)的點(diǎn)上起步，經(jīng)歷多個層級后才到達(dá)有趣或有意義的層面，學(xué)習(xí)者不得不在一長串的學(xué)習(xí)先決條件中掙扎。而精細(xì)加工理論強(qiáng)調(diào)整體優(yōu)先，最先學(xué)習(xí)的東西，即縮影，必須有意義、能激發(fā)動機(jī)。因此縮影和任務(wù)有相近之處，要以具體的方式展現(xiàn)，“在應(yīng)用水平而不是抽象的、記憶水平上”［41］提供觀念，讓學(xué)習(xí)者在運(yùn)用知識和技能的情境中去學(xué)習(xí)知識和技能。梅里爾在大名鼎鼎的《首要教學(xué)原理》一書中使用的是“完整問題”（wholeproblem）的概念。這本2012年出版的著作是梅里爾對自己幾十年相關(guān)探索的一個總結(jié)。梅里爾指出，“問題這一詞包括了各種各樣的活動，其最重要的特征是它面向完整問題，而不是僅僅限于問題的某一部分?！保?2］而對“問題的某一部分”，梅里爾選擇用“成分技能”（componentskill）的概念來指稱。考慮到他是“成分顯示理論”的創(chuàng)制者，這種命名并不奇怪，不過值得注意的是，成分技能不是單純的技能，而是“知識與技能的組合，是解決復(fù)雜問題或者完成復(fù)雜任務(wù)所必需的”［43］。成分技能主要包括“是什么”“有什么”“哪一類”“如何做”與“會怎樣”五種類型，它們作為完整問題的不同成分協(xié)同發(fā)揮作用。完整問題在首要教學(xué)原理中處于中心位置，而在不同場合，梅里爾會分別使用“以問題為中心”和“以任務(wù)為中心”［44］的說法表達(dá)相同的意思，可以說問題和任務(wù)的意義非常相近，都是指復(fù)合了多種成分的綜合性活動。范梅里恩伯爾的四元教學(xué)設(shè)計(jì)（4C/ID）理論起初探討的是“綜合認(rèn)知能力”（complexcognitiveskill）的培養(yǎng)，綜合認(rèn)知能力由一系列組成技能（constituentskill）構(gòu)成且“部分組成技能涉及意識加工”［45］。而后拓展到為綜合學(xué)習(xí)（complexlearning）設(shè)計(jì)教學(xué)，綜合學(xué)習(xí)“包括知識、技能和態(tài)度之整合，涉及對本質(zhì)相異的各個組成技能進(jìn)行協(xié)調(diào)”［46］。在四元教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，“學(xué)習(xí)任務(wù)”（learningtask）是實(shí)現(xiàn)綜合學(xué)習(xí)的基石，是基于現(xiàn)實(shí)生活任務(wù)設(shè)計(jì)的有意義的完整任務(wù)，“整合了知識、技能和態(tài)度”［47］。學(xué)習(xí)任務(wù)是綜合學(xué)習(xí)環(huán)境的四個基本元素（即所謂“四元”）之首，也是最基本的一個，其他元素（相關(guān)知能、支持程序、專項(xiàng)操練）都可看作學(xué)習(xí)任務(wù)的某個方面。學(xué)習(xí)任務(wù)包含要學(xué)習(xí)的案例、要實(shí)施的項(xiàng)目和要解決的問題等各類形式。（二）相關(guān)概念的共同特征綜上，任務(wù)在整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中占據(jù)重要的位置，這些任務(wù)構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動的主干。無論稱之為學(xué)習(xí)任務(wù)、完整問題還是綜合活動，不同的用詞表達(dá)了相近的意義。即便無法確稱這些概念具有某種共同的“本質(zhì)”，至少它們之間存在“家族相似性”。首先，借助這些任務(wù)實(shí)現(xiàn)的是綜合性目的（integrativegoal）或者說總體性目標(biāo)，而不是散碎的具體教學(xué)目標(biāo)。完成任務(wù)需要多種成分知識與技能的組合，通過任務(wù)把許多目標(biāo)整合在一起，而不是碎片化地去學(xué)習(xí)。無論綜合活動、完整問題還是學(xué)習(xí)任務(wù)，都覆蓋了教育目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果分類中的多個類別，以克服目標(biāo)的分割化。精細(xì)加工理論在這方面稍遜一籌，雖然十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的整體取向，但縮影還是根據(jù)支撐它的知識結(jié)構(gòu)被劃分成了概念、程序和理論三種類型。其次，任務(wù)背后有特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)支撐，學(xué)習(xí)者需構(gòu)建某種心智模式或圖式（schema）方能完成任務(wù)。賴格盧特的三類縮影對應(yīng)著三種不同的知識結(jié)構(gòu)（structureofknowledge），加涅和梅里爾的“綜合活動”在記憶中被表征為特定圖式，反映了活動的目的、情境和所需的知識技能。加涅和梅里爾還指出了賴格盧特的理論與他們自己的論述的相近之處——“展示縮影的技術(shù)同向?qū)W生傳達(dá)一個綜合活動的圖式類似，然而縮影被定義為包含最簡單和最基本思想的概述，沒有明確地強(qiáng)調(diào)要將不同種類的知識和技能整合到一個統(tǒng)一的圖式之中”［48］。范梅里恩伯爾的表述更為明確，“所有類型的學(xué)習(xí)最終都導(dǎo)向了長時記憶中的認(rèn)知圖式”［49］，將各種學(xué)習(xí)結(jié)果統(tǒng)一于圖式的基礎(chǔ)上，教學(xué)的整合方能實(shí)現(xiàn)。再次，以任務(wù)為中心設(shè)計(jì)教學(xué)離不開情境的創(chuàng)設(shè)。情境（context）或場景（scenario）讓學(xué)習(xí)者了解成分知識和成分技能何時以及如何在完成任務(wù)時發(fā)揮作用。加涅和梅里爾指出綜合活動的場景將各個組分活動與總體目標(biāo)聯(lián)系了起來，場景是在綜合活動中運(yùn)用成分知識與技能的基礎(chǔ)。梅里爾在《首要教學(xué)原理》中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)世界問題的情境中掌握技能時，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)?！保?0］（三）聚焦任務(wù)：留在教學(xué)的“前臺”由是觀之，任務(wù)在整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中占據(jù)著非常重要的位置。而且不難看到，在重視完整任務(wù)和問題情境方面，作為后來者的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論，與梅里爾乃至與加涅的觀點(diǎn)的差別，并沒有一些人宣揚(yáng)的那樣大，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的開新之處應(yīng)該置于教學(xué)設(shè)計(jì)整體取向變革的歷史脈絡(luò)中去理解和審視。在當(dāng)前的新一輪課程教學(xué)改革中，任務(wù)又扮演了一個非常重要的角色，是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的教學(xué)抓手。而這個概念為什么重要，同樣有必要在教學(xué)設(shè)計(jì)的理論史中去厘清。還原取向的教學(xué)設(shè)計(jì)對真實(shí)完整任務(wù)（或者經(jīng)過抽象后“工作任務(wù)”）進(jìn)行分解，再逐一教授拆解得來的成分。由于不同類別的成分有其各自適用的教學(xué)處方，分類教學(xué)的有效性讓人們誤以為分割化、碎片化的設(shè)計(jì)就是最好的選擇。然而依次教授每一個成分技能，逐步地、孤立地實(shí)現(xiàn)概念的理解、規(guī)則的掌握或程序的熟稔會破壞任務(wù)的完整性。學(xué)習(xí)者逐一學(xué)習(xí)了成分技能，但并不知曉它們?nèi)绾卧谕暾蝿?wù)中發(fā)揮作用。學(xué)習(xí)者被告誡：“你現(xiàn)在理解不了，但是它以后對你會很重要！”［51］只有掌握了所有成分以后，學(xué)習(xí)者才有機(jī)會面對一個完整的任務(wù)情境。而整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)回到還原取向教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)處，重新從生活情境以及人在其中要完成的任務(wù)出發(fā)。但與還原論的思路不同，任務(wù)不再被拆解為碎片，而是至始至終保持其綜合性和完整性。將完整任務(wù)作為教學(xué)的核心概念和基本單位，并不是放棄了對任務(wù)的分析。整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論繼承了加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果分類適配策略的設(shè)計(jì)原則，保留了分類教學(xué)的合理內(nèi)核。例如，梅里爾分析了問題解決活動包含的不同類型的成分技能，而不同類型的成分技能有不同的“教學(xué)策略”［52］，范梅里恩伯爾也指出創(chuàng)生性要素和再生性要素對應(yīng)不同的教學(xué)方法，認(rèn)知圖式的建構(gòu)與圖式的熟練對應(yīng)不同的教學(xué)原則。然而整體取向的設(shè)計(jì)將對任務(wù)的分析拆解的工作留在了設(shè)計(jì)的“后臺”，它不是教學(xué)者要優(yōu)先完成的工作。無論在梅里爾的“波紋環(huán)狀模式”還是范梅里恩伯爾的“綜合學(xué)習(xí)的十個步驟”中，都以確定任務(wù)或問題原型作為教學(xué)設(shè)計(jì)的起手式，而不急于敘寫具體的教學(xué)目標(biāo)。先在課程目標(biāo)或“綜合性教學(xué)目的”的引領(lǐng)下設(shè)計(jì)任務(wù)，既降低了教學(xué)碎片化的危險，也避免屬于后臺的分析分解工作攪亂了前臺的基本思路。提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)才是教學(xué)設(shè)計(jì)工作的真正產(chǎn)出，具體的教學(xué)目標(biāo)只是設(shè)計(jì)工具。任務(wù)設(shè)計(jì)得好，可以一體化地解決目標(biāo)、評價和活動問題。即便在后臺厘清了完成任務(wù)所需的成分技能，在前臺仍要把它們放回到完整的任務(wù)當(dāng)中教。相比細(xì)碎的具體教學(xué)目標(biāo)，任務(wù)幫教師在心中勾勒出素養(yǎng)對應(yīng)的“能做的事情”的輪廓，明確設(shè)計(jì)活動的產(chǎn)出，了解課堂上實(shí)施的教學(xué)是什么樣子的。還原取向的教學(xué)設(shè)計(jì)在推出“前臺產(chǎn)品”之前往往有太過漫長的分析設(shè)計(jì)過程，實(shí)際的課堂內(nèi)容要到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的開發(fā)階段才顯山露水，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)的工作體驗(yàn)對包括中小學(xué)教師在內(nèi)的普通用戶而言并不友好。而扣住任務(wù)這個中心，整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)則借助快速原型設(shè)計(jì)和迭代改進(jìn)，讓教師能及早在心中摹畫出課的樣子，這是相比還原取向的又一優(yōu)勢。三、促進(jìn)理解與遷移的任務(wù)序列設(shè)計(jì)相比還原取向的教學(xué)設(shè)計(jì)，整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)在關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的微觀方法（如向?qū)W生提示記憶技巧、列舉多樣的例子、組織練習(xí)并予以反饋等）之外，還重視教學(xué)設(shè)計(jì)的宏觀策略。宏觀策略是教學(xué)設(shè)計(jì)與課程發(fā)展（curriculumdevelopment）兩個領(lǐng)域的交界處和融合點(diǎn)，對具體目標(biāo)進(jìn)行排序、設(shè)法整合不同的具體目標(biāo)等（例如以任務(wù)為中心整合目標(biāo)），都屬于宏觀策略。但要真正解決梅里爾指出的“教學(xué)設(shè)計(jì)理論在課程組織方面乏力”的問題，還需要進(jìn)一步處理任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系。處理多個任務(wù)之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)這類綜合性教學(xué)目的或課程目標(biāo)的內(nèi)在要求。首先，核心素養(yǎng)要求協(xié)調(diào)知識、技能和情感要素的復(fù)雜組合，并將這種復(fù)雜組合靈活運(yùn)用于不同的情境中。這類復(fù)雜、高階的學(xué)習(xí)結(jié)果依靠單個任務(wù)難以實(shí)現(xiàn)，多個任務(wù)才能保證學(xué)習(xí)遷移。沒有多個任務(wù)，就很難確定我們培養(yǎng)出來的是素養(yǎng)，是一種可以持之以恒的穩(wěn)定取向。其次，要借任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)、保證學(xué)習(xí)的動機(jī)和意義感，就意味著教學(xué)從一開始就要呈現(xiàn)真實(shí)完整任務(wù)。然而如果任務(wù)是復(fù)雜的、綜合性的，學(xué)習(xí)者很難一下子掌握整個任務(wù)，假如將其中的成分拆解開來，逐一地教授，就回到了還原取向的老路上去。這種舊有路徑孤立地教成分知識、成分技能，無法保證成分之間的相互協(xié)調(diào)。而依靠多個完整任務(wù)，并安排好任務(wù)的漸進(jìn)排序，就可以讓學(xué)習(xí)者一直在真實(shí)完整的任務(wù)情境下，有側(cè)重地逐步掌握綜合性教學(xué)目的/課程目標(biāo)的方方面面。整體取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論就此展開了持續(xù)的探索，梅里爾指出，賴格盧特的精細(xì)加工理論、范梅里恩伯爾的四元教學(xué)設(shè)計(jì)、柯林斯（A.Collins）等人的支架教學(xué)等眾多理論都與他自己的首要教學(xué)原理一樣，“主張漸進(jìn)的問題排序”［53］。這要求提高教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，運(yùn)用宏觀策略將多個復(fù)雜問題或完整任務(wù)串聯(lián)成任務(wù)組。在任務(wù)組的不同任務(wù)中，側(cè)重講解、演示和試用不同的成分知識與技能。任務(wù)組當(dāng)中的任務(wù)序列需要精心安排。首先，組內(nèi)的任務(wù)應(yīng)當(dāng)以“遞增難度、漸撤支持”的方式呈現(xiàn)，就像闖關(guān)游戲，對學(xué)習(xí)者的要求不斷提高。雖然每個任務(wù)都必須是完整的，但這并不意味著學(xué)生在一開始就要掌握全部成分技能，獨(dú)立完成任務(wù)的所有部分。起始階段教師可以給學(xué)生更多的指導(dǎo)和支持，任務(wù)的情境也可以簡化，遮蔽掉一部分干擾因素?！白罾硐氲那闆r就是，呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的第一個任務(wù)是完整任務(wù)的最簡化版本”［54］，但它仍然是一個在現(xiàn)實(shí)生活中會遇到的真實(shí)問題。“遞增難度、漸撤支持”的任務(wù)排序主要依靠以下三個方面的設(shè)定來實(shí)現(xiàn)。（1）簡化條件。［55］完整任務(wù)的每種成分技能的難度和非良構(gòu)程度都大體按由低到高的順序排列，任務(wù)組中先出現(xiàn)的任務(wù)在各個成分技能上的要求原則上都較后出現(xiàn)的任務(wù)更低。（2）調(diào)控重點(diǎn)。［56］任務(wù)組當(dāng)中各個任務(wù)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)不同，靠前的任務(wù)注重解決較簡單的成分技能的學(xué)習(xí)，靠后的任務(wù)幫學(xué)生攻克較難掌握的成分技能。（3）漸撤支持。學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)時獲得的外部支持逐漸減少，撤除“腳手架”，逐步轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者自我指導(dǎo)?？壳暗娜蝿?wù)有更多講解和示范，而靠后的任務(wù)更多依靠學(xué)生自己去嘗試和操練。任務(wù)類型從樣例任務(wù)經(jīng)由模仿任務(wù)和補(bǔ)全任務(wù)等，逐步過渡到常規(guī)任務(wù)。當(dāng)前實(shí)踐中一些優(yōu)秀的單元設(shè)計(jì)案例，就在一定程度上合乎任務(wù)排序的要求，例如語文教學(xué)“選取單元中的1—2篇‘教讀’課文進(jìn)行精講”，后面的課文“略講甚至不講”［57］，并引導(dǎo)學(xué)生自讀。雖然教材單元中每篇課文的難度相近，但借助漸撤支持的任務(wù)設(shè)定，可以設(shè)計(jì)出有梯度的學(xué)習(xí)單元。其次，相鄰任務(wù)的表面特征和學(xué)習(xí)重點(diǎn)應(yīng)有一定差別。任務(wù)組中各任務(wù)的表面特征應(yīng)盡可能多樣化，以便實(shí)現(xiàn)歸納學(xué)習(xí)，培養(yǎng)可遷移的綜合技能。為了讓綜合技能將來能在不同的情境中得到運(yùn)用（也就是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)遷移而不僅僅是近遷移），教學(xué)過程中需增加任務(wù)變式，使任務(wù)情境的表面特征多樣化，以便學(xué)生實(shí)現(xiàn)基于圖式的學(xué)習(xí)遷移、基于深層理解的遷移，而不僅僅是基于“程序重疊”或者“機(jī)械套用”的遷移。任務(wù)組當(dāng)中相鄰的任務(wù)重點(diǎn)操練的，最好是完整任務(wù)的不同成分技能。雖然連續(xù)地學(xué)習(xí)和操練同一個成分技能，掌握的速度可能會更快，但交替地學(xué)習(xí)各個成分技能卻能讓成分技能之間更好地相互配合，還能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。對旨在實(shí)現(xiàn)綜合性目標(biāo)的教學(xué)來說，應(yīng)當(dāng)注意“對