小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)-今天如何備好一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)——今天如何備好一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課?課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究的意義和目標(biāo)?課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀與問題分析?課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中需要確立的理念?課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的基本原則?新課程背景下課堂教學(xué)設(shè)計(jì)策略“備課”，通俗的講就是教師上課前所做的一切準(zhǔn)備工作。鉆研標(biāo)準(zhǔn)——胸中有綱分析教材——心中有書了解學(xué)生——眼中有人設(shè)計(jì)方法——手中有法僅就教師的一系列教學(xué)基本工作而言，備課作為教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，起著至關(guān)重要的作用：備好課是上好課的前提，是優(yōu)化課堂教學(xué)過程，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的保證；備課是教師的一項(xiàng)基本功，也是衡量教師業(yè)務(wù)素質(zhì)高低的一個(gè)標(biāo)志。分析學(xué)生流于形式許多教師在備課時(shí)，往往首先考慮教師怎樣教，而不是首先考慮學(xué)生會(huì)怎樣學(xué)，把教學(xué)過程看成是學(xué)生配合教師共同完成教案的過程。盡管備課也強(qiáng)調(diào)要備學(xué)生，在教案中卻很少涉及對(duì)學(xué)生情況的分析，最多只是在教法上考慮了不同年齡階段的問題，對(duì)學(xué)生已有知識(shí)的分析只是來自于按教材的編排體系認(rèn)為應(yīng)該具有，至于學(xué)生是否真正具有卻很少考慮。正因?yàn)橹豢紤]了學(xué)生“應(yīng)該的狀態(tài)”，而忽視了學(xué)生“現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)”，使分析學(xué)生流于形式。2.處理教材未能很好發(fā)揮教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性不少教師駕馭教材的能力不強(qiáng)，過分迷信教材，有的甚至成了教材和教學(xué)參考資料的工具。對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理大多只是局限于補(bǔ)充、調(diào)整一些習(xí)題上，很少更改例題，把著眼點(diǎn)放在理順教材本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)上。制定目標(biāo)過分重視認(rèn)知性目標(biāo)，忽視發(fā)展性目標(biāo)就算有些教案涉及發(fā)展性目標(biāo)，大多來自教學(xué)參考用書，教師未能根據(jù)學(xué)生情況和教材情況及時(shí)調(diào)整，且闡述過于籠統(tǒng)，缺乏針對(duì)性。設(shè)計(jì)教學(xué)過程忽視教學(xué)過程的復(fù)雜性把錯(cuò)綜復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程以“劇本”的形式加以具體描述，所形成的大部分教案（包括優(yōu)秀教案）都是直線型的，教學(xué)過程的設(shè)計(jì)除了課堂進(jìn)行的程序外，重點(diǎn)是按教材的邏輯分解、設(shè)計(jì)一系列問題或相關(guān)練習(xí)，對(duì)于實(shí)施過程中可能發(fā)生的“意外事件”未做任何準(zhǔn)備，教師心中甚至教案上就有明確的答案設(shè)定。撰寫教案模式化教師撰寫的教案基本上由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)（包括教學(xué)重難點(diǎn)）、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程四個(gè)部分組成（我們所學(xué)的教材上也是這么明明白白寫的、要求的），大量的篇幅是用來寫教學(xué)過程的。這樣的體例缺乏個(gè)性，不利于教師的自我反思能力的提高，也難怪一些教師上完一節(jié)課，如果要說課就覺得沒有東西好說，因?yàn)檫@樣的教案只是教學(xué)準(zhǔn)備的結(jié)果，沒有反映教學(xué)準(zhǔn)備的過程。如何看待數(shù)學(xué)教學(xué)？《標(biāo)準(zhǔn)》總體目標(biāo)從總體目標(biāo)中我們可以清晰地看到：數(shù)學(xué)教學(xué)已不再是以“傳授數(shù)學(xué)知識(shí)”為中心了，而是更加關(guān)注在數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中學(xué)生思維方式的變化、問題解決能力的培養(yǎng)和良好情感的體驗(yàn)和態(tài)度的形成等等。因?yàn)槲覀儾粦?yīng)該也不可能將學(xué)生今后要學(xué)地?cái)?shù)學(xué)知識(shí)全教給他們，而應(yīng)該使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。如何看待學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)？建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程。課堂教學(xué)是一種師生雙邊參與的動(dòng)態(tài)變化的過程，學(xué)生和教師各自扮演不同的角色，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是課堂上主動(dòng)求知、主動(dòng)探索的主體；教師是教學(xué)的主人，是學(xué)習(xí)過程的組織者、引導(dǎo)者和合作者。教學(xué)不能無視學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，即使一年級(jí)的學(xué)生他們?cè)趯W(xué)習(xí)新知識(shí)之前已有了相當(dāng)豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐積累。依此為依據(jù)的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該是：從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景出發(fā)，向他們提供充分的從事數(shù)學(xué)活動(dòng)和交流的機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)谧灾魈剿鞯倪^程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，同時(shí)獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。如何看待課堂教學(xué)？好的教學(xué)的標(biāo)志是能夠促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的進(jìn)行，即教師的教應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)服務(wù)，教師教的過程要順應(yīng)學(xué)生學(xué)的過程，教師教的效果要體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)的效果。衡量一節(jié)課成功與否的標(biāo)準(zhǔn)就是要看學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展，而不是看教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真。在有效的課堂教學(xué)中，學(xué)生的“雙基”應(yīng)該是扎實(shí)的，思維應(yīng)該是活躍的，情感體驗(yàn)應(yīng)該是積極的。這樣的課堂無論對(duì)學(xué)生后繼學(xué)習(xí)還是持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)都應(yīng)產(chǎn)生積極的影響。現(xiàn)代教育以人為本，數(shù)學(xué)教學(xué)的重心必須轉(zhuǎn)移到以學(xué)生的發(fā)展上來，并依此在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中確立順應(yīng)時(shí)代要求的數(shù)學(xué)教學(xué)價(jià)值觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀。主體性原則教學(xué)的任務(wù)是解決學(xué)生現(xiàn)有水平與教育要求之間的矛盾。教師在課堂教學(xué)中起到調(diào)節(jié)學(xué)生與教材之間的關(guān)系的作用。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是為了支持學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。實(shí)際上，學(xué)生知識(shí)的獲得、能力的提高、行為習(xí)慣的養(yǎng)成，歸根到底是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。目標(biāo)性原則教學(xué)目標(biāo)在課堂教學(xué)中起定向作用，它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是衡量教學(xué)效果好壞的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)設(shè)計(jì)很重要的一點(diǎn)就是能幫助教師順利的實(shí)施教學(xué)目標(biāo)。針對(duì)性原則課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是針對(duì)具體教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象而精心制定的。教學(xué)對(duì)象千差萬別，教學(xué)內(nèi)容也各有千秋，教學(xué)設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)這些差異性、具體針對(duì)性，才能收到事半功倍的良好教學(xué)效果。實(shí)踐性原則也稱為可操作性原則。教學(xué)目標(biāo)解決的是教師要“教什么”的問題，教學(xué)設(shè)計(jì)要解決的則是“如何教”的問題，更具有策略意義，更具有統(tǒng)籌、規(guī)劃的意味，必須具有可操作性、實(shí)用性。有效性原則“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法，貴在有效”是廣大教師多年經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)。教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的是為了提高課堂教學(xué)效率。所有教學(xué)策略的選定、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)以及課堂問題的設(shè)計(jì)等都必須注重實(shí)效。整體性原則整體性是系統(tǒng)論的一個(gè)基本觀點(diǎn)。學(xué)校的教育系統(tǒng)是一個(gè)整體，一門學(xué)科的教學(xué)系統(tǒng)也是一個(gè)整體。因此，即使是備一節(jié)課，也必須把每一節(jié)課放在整個(gè)學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)中加以通盤考慮。深入了解學(xué)生，找準(zhǔn)教學(xué)的起點(diǎn)。學(xué)習(xí)者對(duì)從事特定的學(xué)科內(nèi)容或任務(wù)的學(xué)習(xí)已經(jīng)具備的有關(guān)知識(shí)與技能的基礎(chǔ)，以及對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)水平、情感、態(tài)度等就稱為起點(diǎn)行為或起點(diǎn)能力。它是影響學(xué)生學(xué)習(xí)新知最重要的因素。美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇貝爾所說：“如果我不得不把教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況去進(jìn)行教學(xué)?！比绾尾拍芰私鈱W(xué)生的情況呢？備課時(shí)不妨先回答下列問題：⑴學(xué)生是否已經(jīng)具備了進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識(shí)和技能？⑵學(xué)生是否已經(jīng)掌握或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)會(huì)的知識(shí)和技能？掌握的程度如何？（3）哪些知識(shí)學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)？哪些需要教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)？［課例］一位教師在設(shè)計(jì)“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”一課時(shí)，事先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生不僅熟練地掌握了“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)的口算和20以內(nèi)的退位減法”，而且大多數(shù)對(duì)將要學(xué)的“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)牧私猓ㄈ?0名學(xué)生中，有35人已能正確算出得數(shù)，并能口述算理，其余5人能算出得數(shù)，但速度較慢，算理表達(dá)不清）。如果把教學(xué)的起點(diǎn)定在“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)的口算和20以內(nèi)的退位減法”，顯然不符合實(shí)際。為此，這位教師把教學(xué)的起點(diǎn)調(diào)整為“寫一個(gè)兩位數(shù)減一位數(shù)的減法并且算出得數(shù)”，反饋時(shí)選擇一部分算式呈現(xiàn)在黑板上，讓學(xué)生把這些算式加以分類，然后引導(dǎo)學(xué)生自己得出退位減法得口算方法。客觀分析教材，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。教材是落實(shí)教學(xué)大綱、實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃的重要載體，也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要依據(jù)。但教材內(nèi)容僅是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)組成部分，而不是全部。教材改革是一個(gè)長(zhǎng)期的、不斷完善的過程，盡管編寫者遵循教材編寫的基本原理，力求符合學(xué)生的認(rèn)知特征，深入淺出、循序漸進(jìn)地來構(gòu)建教材體系，但也會(huì)受到一些客觀條件地限制（如：教材內(nèi)容是一個(gè)靜止的知識(shí)庫(kù)，與學(xué)生接受知識(shí)的動(dòng)態(tài)過程不可能完全吻合；教材限于篇幅，不可能也沒有必要把所有的教學(xué)內(nèi)容都寫得十分詳盡，也不可能把一些定理、法則、公式、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)探索過程敘述的清清楚楚；教材編寫的相對(duì)穩(wěn)定性，不可能及時(shí)把一些反映時(shí)代發(fā)展變化的內(nèi)容收集進(jìn)去)，也無法完全滿足現(xiàn)實(shí)中的每個(gè)學(xué)生的需要。如何才能真正地用好教材呢？在分析教材時(shí)也不妨先對(duì)下列問題做出回答：⑴教材內(nèi)容是不是達(dá)成課時(shí)教學(xué)目標(biāo)所必須的？還需要補(bǔ)充什么？有哪些內(nèi)容與目標(biāo)無關(guān)？哪些內(nèi)容要滲透數(shù)學(xué)思想方法和背景知識(shí)？⑵教學(xué)從哪里開始？教材中所呈現(xiàn)的排列順序能否直接作為教學(xué)順序？⑶從教學(xué)目標(biāo)來看，本節(jié)課教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)又是什么？［課例］仍以上述“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”為例。一般教材分了三個(gè)層次進(jìn)行編排：一是準(zhǔn)備題，內(nèi)容如13—5=()、40+8=()等；二是例題如32—8=(),配以小棒圖和思考過程；三是鞏固練習(xí)，包括做一做和練習(xí)題。教師根據(jù)自己所調(diào)查到的學(xué)生情況，認(rèn)為教學(xué)的重點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)是理解“退一作十”，所以在復(fù)習(xí)鋪墊或后面專項(xiàng)訓(xùn)練中需要補(bǔ)充諸如45=30+()的習(xí)題。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)所要學(xué)的知識(shí)和技能已不成問題，則應(yīng)該設(shè)計(jì)一些開放題，在滲透數(shù)學(xué)思想方法的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的思維。在課的最后環(huán)節(jié)可以設(shè)計(jì)這樣一些習(xí)題：45—()=()、()—6=()、()—()=()，要求在()里填上適當(dāng)?shù)臄?shù)，使這些算式成為當(dāng)天學(xué)過的習(xí)題。注意目標(biāo)的可檢測(cè)性，制定明確具體的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)中必須考慮的要素。它是教學(xué)的“航標(biāo)”也是教學(xué)的“目的地”。在認(rèn)真分析學(xué)生和客觀分析教材的基礎(chǔ)上，就需要教師制定具體的教學(xué)目標(biāo)，規(guī)定學(xué)生在一節(jié)課結(jié)束時(shí)具體的學(xué)業(yè)行為。專題研究：如何設(shè)計(jì)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)選擇有利于改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的課堂教學(xué)組織形式，注重小組合作學(xué)習(xí)。必須考慮兩點(diǎn)：一是如何幫助學(xué)生改變?cè)械膯渭兘邮苁降膶W(xué)習(xí)方式，著眼于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的獲得。在開展有效的接受學(xué)習(xí)的同時(shí)，形成一種對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)探求，并重視實(shí)際問題解決的主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)發(fā)生，真正把學(xué)生放在學(xué)習(xí)的主體地位；二是如何改變“少數(shù)學(xué)生爭(zhēng)臺(tái)面，多數(shù)學(xué)生做陪客”的現(xiàn)象，給每一個(gè)學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，更好地面向全體學(xué)生。最關(guān)鍵的是課堂教學(xué)的組織形式。選擇有利于改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的課堂教學(xué)組織形式，注重小組合作學(xué)習(xí)。必須考慮兩點(diǎn)：一是如何幫助學(xué)生改變?cè)械膯渭兘邮苁降膶W(xué)習(xí)方式，著眼于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的獲得。在開展有效的接受學(xué)習(xí)的同時(shí)，形成一種對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)探求，并重視實(shí)際問題解決的主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)發(fā)生，真正把學(xué)生放在學(xué)習(xí)的主體地位；二是如何改變“少數(shù)學(xué)生爭(zhēng)臺(tái)面，多數(shù)學(xué)生做陪客”的現(xiàn)象，給每一個(gè)學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，更好地面向全體學(xué)生。最關(guān)鍵的是課堂教學(xué)的組織形式。作為一節(jié)課教學(xué)組織形式的選擇，怎樣運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)，才能使之產(chǎn)生效益而不流于形式呢？采用小組合作學(xué)習(xí)時(shí)教師必須認(rèn)真回答下列問題：⑴這節(jié)課為什么要進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)？不用可以嗎？⑵如果要用，什么時(shí)候進(jìn)行？問題怎么提？教師該怎么點(diǎn)撥、引導(dǎo)？⑶如何把全班教學(xué)、小組合作、個(gè)人自學(xué)三種具體的教學(xué)形式結(jié)合起來，做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)？小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，哪些內(nèi)容適合進(jìn)行班集體教學(xué)、哪些內(nèi)容適合小組合作學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容適合個(gè)人自學(xué)？設(shè)計(jì)板塊式的教學(xué)方案，探索合理有效的教學(xué)順序。顧名思義，“板塊”是可以移動(dòng)的，板塊式的教學(xué)方案在實(shí)際的課堂教學(xué)進(jìn)程中是可以調(diào)整的，即具有可編輯性。充分估計(jì)教學(xué)過程的復(fù)雜性，構(gòu)建非直線型的教學(xué)路徑。課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的過程。因?yàn)樽鳛榻虒W(xué)對(duì)象的學(xué)生是一個(gè)個(gè)活生生的個(gè)體，他們有自己的認(rèn)知水平，并帶著自己的情感、意志、態(tài)度等投入課堂學(xué)習(xí)，正因?yàn)槿绱?，課堂上隨時(shí)都有可能發(fā)生“意外事件”。以往，我們?cè)谔幚磉@些“意外事件”時(shí)，更多強(qiáng)調(diào)的是教師的“教育機(jī)智”，當(dāng)然這一點(diǎn)現(xiàn)在還非常重要，也是教師必具備的基本素質(zhì)。但在面對(duì)一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的課堂教學(xué)過程，直對(duì)充滿著個(gè)性差異的學(xué)生時(shí)，僅僅靠教師的“教育機(jī)智”來處理隨時(shí)都有可能發(fā)生“意外事件”還行嗎？不行，怎么辦？改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)撰寫格式，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。學(xué)生學(xué)會(huì)了生存，我們教師該學(xué)會(huì)什么呢？要求教師：將教學(xué)思考的范圍從認(rèn)知領(lǐng)域拓展到生命領(lǐng)域。將教學(xué)的發(fā)展目標(biāo)由知識(shí)層次提升到生命層次。將教學(xué)的資源從教材、課堂、設(shè)備擴(kuò)展到學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等的整合。將學(xué)習(xí)由知識(shí)接受形式向互動(dòng)生成轉(zhuǎn)變。教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)象是學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)的成效如何將取決于對(duì)學(xué)生情況的了解程度。如果從實(shí)驗(yàn)的角度來分析教學(xué)設(shè)計(jì)，那么課堂中的學(xué)生情況就是自變量，教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方案的選擇、教學(xué)環(huán)節(jié)的調(diào)整等都必須隨著學(xué)生這一自