教學(xué)時(shí)空的雙重建構(gòu)(一)

教學(xué)時(shí)空的雙重建構(gòu)(一)

摘要：“教學(xué)時(shí)空”不僅作為自然性時(shí)空，以一種“存在性”要素呈現(xiàn)出來，而且更多地作為社會(huì)性時(shí)空，以一種“建構(gòu)性”要素彰顯出來，并可能引發(fā)由教學(xué)時(shí)空分析視角產(chǎn)生的對(duì)教育教學(xué)問題的新的解釋力。關(guān)鍵詞：教學(xué)時(shí)空；雙重建構(gòu)；解釋力“教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)”這一概念在教學(xué)論視野中似乎并未得到太多關(guān)注，在眾多教學(xué)論專著中，不僅沒有提及“教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)”，即便“教學(xué)結(jié)構(gòu)”一詞也幾乎沒有專門出現(xiàn)?！吨袊蟀倏迫珪そ逃怼窙]有“教學(xué)結(jié)構(gòu)”這一詞條；《教學(xué)論研究二十年》中亦無此專門闡釋，只在介紹模式時(shí)提及有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)模式”，又稱“教學(xué)結(jié)構(gòu)”，它是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下建立的比較典型和比較穩(wěn)定的教學(xué)程式。[1]但作者隨后在對(duì)一些概念進(jìn)行辨析時(shí)，又專門辨析了“教學(xué)模式”與“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的不同。認(rèn)為教學(xué)模式也不是教學(xué)結(jié)構(gòu)。雖然教學(xué)模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)有著十分密切的關(guān)系，但二者畢竟是兩個(gè)相異的概念。并指出，對(duì)于教學(xué)結(jié)構(gòu)的理解在國內(nèi)教學(xué)論界尚未取得共識(shí)。一般認(rèn)為，有教學(xué)，就有教學(xué)結(jié)構(gòu)，它是客觀的，其各個(gè)要素之間客觀存在著相互作用、相互依存關(guān)系，并受一定構(gòu)成規(guī)律制約；教學(xué)模式則是人為的，它是人們?cè)趯?duì)教學(xué)規(guī)律（其中包含教學(xué)結(jié)構(gòu)要素及其構(gòu)成規(guī)律）認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，從教學(xué)實(shí)踐中探索、創(chuàng)造出來的。因此，不能把教學(xué)模式混同于教學(xué)結(jié)構(gòu)。[1](267)在《教學(xué)論研究二十年》所列論文中，幾乎找不到專門闡釋“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的文章；與之相關(guān)的130多篇教學(xué)模式研究論文中，同樣沒有專門闡釋“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的文章。倒是在2001年出版的《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》[2]中，出現(xiàn)了以往教學(xué)論專著中不大提及的“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的字眼，認(rèn)為教學(xué)的結(jié)構(gòu)通常由三大要素──教師、學(xué)生、教材（教學(xué)媒體）──構(gòu)成，并稱這種界定可以說是自赫爾巴特以來人們把握教學(xué)結(jié)構(gòu)的最經(jīng)典的模型。教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)之所以在教育社會(huì)學(xué)視野中得到關(guān)注，要從這一問題所具有的社會(huì)學(xué)特征去理解。其一，教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)涉及教師、學(xué)生以及他們之間的諸多關(guān)系，不同的教學(xué)時(shí)空構(gòu)成方式引發(fā)的角色定位、互動(dòng)類型各不相同，而隨教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)方式的變換，其角色定位、互動(dòng)類型也會(huì)隨之發(fā)生改變。其二，雖然教學(xué)中知識(shí)的分配和話語權(quán)的獲得與統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)關(guān)系密切。但教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)也從另一方面直接或間接影響知識(shí)的分配方式與話語權(quán)力的運(yùn)作。其三，從某種意義上說，不同的教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)會(huì)構(gòu)成不同的教師群體、學(xué)生群體尤其是學(xué)生同輩群體，并對(duì)學(xué)生個(gè)體社會(huì)化過程加以不同的影響。這樣，對(duì)教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的界定，應(yīng)該注意兩個(gè)問題：一是要將教學(xué)時(shí)空的內(nèi)容本身（如相對(duì)穩(wěn)定的上課時(shí)間、下課時(shí)間和學(xué)?？臻g、教室空間等）與教學(xué)時(shí)空的構(gòu)成〔如課堂上教師與學(xué)生群體、教師與學(xué)生個(gè)體、學(xué)生群體、學(xué)生個(gè)體（以下分別簡(jiǎn)稱為師生、師個(gè)、生生、個(gè)個(gè)）之間交往的時(shí)間分配和師生的空間組合形態(tài)等〕相區(qū)分；二是既要注意從社會(huì)學(xué)的角度去考察教學(xué)時(shí)空的構(gòu)成本身這一“形式”問題，還要關(guān)注與教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)密不可分的一系列“實(shí)質(zhì)”問題。一、教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵就“結(jié)構(gòu)”而言，《辭?！分械慕忉屖牵?.構(gòu)造房屋；2.屋宇構(gòu)造的樣式；3.各個(gè)組成部分的配合、組織；4.文藝作品的組織方式和內(nèi)部構(gòu)造。[3]英文中“structure”一詞的第一釋義是“thewayinwhichpartsareformedintoawhole”（各部分組成整體的方式）。①就“教育結(jié)構(gòu)”而言，從社會(huì)學(xué)角度予以界定的，在謝維和教授所著《教育活動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析──一種教育社會(huì)學(xué)的研究》中有所體現(xiàn)，即教育結(jié)構(gòu)被視為教育活動(dòng)的各種要素及其相互關(guān)系根據(jù)一定的比例和秩序所形成的系統(tǒng)。與此同時(shí)，作者強(qiáng)調(diào)教育結(jié)構(gòu)比其他社會(huì)結(jié)構(gòu)具有更強(qiáng)的建構(gòu)性特征。也就是說，教育結(jié)構(gòu)本身更多地反映了人們的價(jià)值觀念和教育追求。[4]吳康寧教授則對(duì)“社會(huì)結(jié)構(gòu)”的內(nèi)涵進(jìn)行了界定，認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)即指“社會(huì)系統(tǒng)的要素構(gòu)成系統(tǒng)的方式”。[5]由上述對(duì)“結(jié)構(gòu)”和“教育結(jié)構(gòu)”“社會(huì)結(jié)構(gòu)”的一些基本解釋與界定，可對(duì)“教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)”作如下表述：教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)是教學(xué)時(shí)間結(jié)構(gòu)與教學(xué)空間結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)稱。教學(xué)時(shí)間結(jié)構(gòu)主要指作為人際交往的教學(xué)活動(dòng)在時(shí)間上的各種構(gòu)成以及與之密不可分的一系列問題；教學(xué)空間結(jié)構(gòu)主要指教學(xué)參與者人際組合的空間表現(xiàn)形態(tài)以及與之密不可分的一系列問題。②二、教學(xué)時(shí)空的自然性與社會(huì)性對(duì)教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)研究歷史的回顧表明，教學(xué)時(shí)空可能作為兩種形態(tài)存在：一是作為自然性時(shí)空存在的教學(xué)時(shí)空，主要包含上課時(shí)間、下課時(shí)間、學(xué)?？臻g、教室空間等物理時(shí)空本身。這種教學(xué)時(shí)空更多以一種“存在性”要素呈現(xiàn)出來。二是作為社會(huì)性時(shí)空存在的教學(xué)時(shí)空，即在社會(huì)學(xué)意義上探討教學(xué)時(shí)空所具有的社會(huì)特征，且這種社會(huì)特征不僅表現(xiàn)在人際交往的教學(xué)時(shí)空構(gòu)成上，而且表現(xiàn)在與其同時(shí)發(fā)生的角色定位、互動(dòng)類型、知識(shí)分配、話語權(quán)力等相關(guān)問題上。這種教學(xué)時(shí)空更多作為一種“建構(gòu)性”要素彰顯出來，并可能引發(fā)由教學(xué)時(shí)空分析視角產(chǎn)生的對(duì)教育教學(xué)問題的新的解釋力。因此，教學(xué)時(shí)空是如何“參與”到教育教學(xué)之中的，這是教育社會(huì)學(xué)較為關(guān)注的問題?；蛘哒f，正是這些問題才凸顯了教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)意義。（一）教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)與角色定位、互動(dòng)類型師生雙方在教學(xué)中的角色定位雖然受制于諸多因素，但教學(xué)時(shí)空的構(gòu)成無疑是一個(gè)不容忽視的方面。這里的角色定位指師生雙方本來可以扮演的多種角色因教學(xué)時(shí)空的構(gòu)成不同而受到不同程度的影響，造成角色的單一與固化。就教學(xué)時(shí)間的構(gòu)成而言，我國大多數(shù)中小學(xué)課堂可以說仍然呈現(xiàn)的是一個(gè)由三部分時(shí)間即教師講授時(shí)間、師生交往時(shí)間〔這里更多指的是師個(gè)交往和教師與全班（以下簡(jiǎn)稱“師班”）交往，并不包括教師與學(xué)生小組（以下簡(jiǎn)稱“師組”）交往〕和學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)間構(gòu)成的時(shí)間結(jié)構(gòu)。在此時(shí)間結(jié)構(gòu)中，教師與學(xué)生的角色更多被分別定位在傳統(tǒng)的講授者與接受者的層面，即教師教，學(xué)生學(xué)，教師講，學(xué)生聽；教師教什么，學(xué)生學(xué)什么，教師講什么，學(xué)生聽什么，且作為“自然的教學(xué)態(tài)度”，納入一種不證自明、理所當(dāng)然的教學(xué)邏輯之中。這里，時(shí)間構(gòu)成的單一性客觀上造成了角色的單一性，因?yàn)闀r(shí)間的構(gòu)成在實(shí)質(zhì)意義上只是兩部分，即教師講授時(shí)間和學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)間。而教學(xué)時(shí)間在師生交往分配中的人為規(guī)限又導(dǎo)致了對(duì)師生多重角色的規(guī)限。在這個(gè)意義上說，這是一種被時(shí)間規(guī)限了的角色，時(shí)間的不分配（傳統(tǒng)教學(xué)觀念使然）或不允許分配（既定的教學(xué)任務(wù)使然），使師生只能固守既定的講授者與接受者的角色定位，甚至有時(shí)師生都想扮演共同探討的伙伴角色的愿望也成為一種不可能。如在不少公開課上，有的教師為了體現(xiàn)公開課上教學(xué)內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性，常常人為加大課堂容量，結(jié)果使得自己的“述說”明顯受到時(shí)間的限制，而這些述說又被認(rèn)為是在有限的時(shí)間內(nèi)不能不說的部分。這樣，解決的辦法就是多講快講、多提示、快提示，因而過多剝奪了學(xué)生的思維時(shí)間和師生的多種交往時(shí)間，學(xué)生成為教師講授的接受器，學(xué)生的一切行為都必須圍繞和遵從教師的教育意圖。就教學(xué)空間的構(gòu)成而言，我國大多數(shù)中小學(xué)課堂也仍然實(shí)行的是傳統(tǒng)的“秧田式”空間形態(tài)，這種空間形態(tài)使教師擁有較大的實(shí)際個(gè)人空間，教師一人位于講臺(tái)高位，眾多學(xué)生則位于講臺(tái)低位，且學(xué)生前后左右?guī)缀跆幱诜忾]狀態(tài)，這在一定程度上成全了教師課堂教學(xué)中心的權(quán)威角色，并使其成為課堂空間以及課堂教學(xué)的實(shí)際控制者。這里的教學(xué)空間在運(yùn)作中實(shí)際也被分割為兩大塊，一是教師的空間，二是學(xué)生的空間，且這個(gè)空間是相對(duì)定格的（雖然教師也不時(shí)穿行在學(xué)生過道中），而非動(dòng)態(tài)流動(dòng)的，“向師性”的空間組合特征客觀上支持了教師權(quán)威與學(xué)生服從的角色定位。隨著教學(xué)改革與課程改革的推進(jìn)，教學(xué)時(shí)間結(jié)構(gòu)出現(xiàn)一些新的格局，除傳統(tǒng)的教師講授時(shí)間和學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)間外，以往更多以一問一答的師個(gè)或師班式簡(jiǎn)單交往所構(gòu)成的師生交往時(shí)間，已經(jīng)或正在向師個(gè)、師班、師組交往所構(gòu)成的多元和實(shí)質(zhì)性師生交往時(shí)間轉(zhuǎn)變，而以往少有的學(xué)生之間的交往時(shí)間也開始出現(xiàn)學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體、學(xué)生小組與學(xué)生小組、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生小組（以下分別簡(jiǎn)稱“個(gè)個(gè)”“組組”“個(gè)組”）交往所構(gòu)成的多元生生交往時(shí)間。與此同時(shí)，教學(xué)空間結(jié)構(gòu)也出現(xiàn)一些新的格局，不少國家或省級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)開始嘗試趨于常規(guī)的馬蹄組合型空間形態(tài)或T型空間形態(tài)（以往有部分研究者在課題研究中，對(duì)某些學(xué)校的課堂教學(xué)空間組合進(jìn)行過短暫的馬蹄組合型等空間形態(tài)的嘗試，也有極少數(shù)學(xué)校將課題研究中改變了的空間組合形態(tài)保持至今的），有時(shí)也會(huì)根據(jù)學(xué)科和主題的不同相應(yīng)變換教學(xué)空間組合形態(tài)。馬蹄組合型空間形態(tài)看似師生的教學(xué)空間沒有發(fā)生太大改變，但重組的教學(xué)空間引發(fā)的卻是空間意義的實(shí)質(zhì)性改變，原先固化的、靜態(tài)的教學(xué)空間注入了流變的、動(dòng)態(tài)的因子。教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的重組導(dǎo)致師生角色的轉(zhuǎn)變。在多元教學(xué)時(shí)空分配下，教師的權(quán)威身份受到挑戰(zhàn)，因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)空不再都是教師過度享有的法定時(shí)空，而是教師與學(xué)生、個(gè)體與群體共同享有的法定時(shí)空。由此，教師對(duì)自身的角色定位不再僅是單一的傳授者，而且還是引導(dǎo)者、指導(dǎo)者，是學(xué)習(xí)伙伴；學(xué)生對(duì)自身的角色定位也不再僅是單一的接受者，而且還是合作者，是批判者。教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)在或多或少影響師生角色定位的同時(shí)，也或多或少影響著由不同時(shí)空構(gòu)成、不同角色定位、不同互動(dòng)需求所形成的各不相同的互動(dòng)類型。具體說來，在單一、固化的教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)下，師生的角色定位分別以傳授者和接受者為主，其互動(dòng)需求呈現(xiàn)弱或較弱狀態(tài)，所形成的互動(dòng)可能有依附—結(jié)合、依附—求助，或松散—結(jié)合、松散—求助等類型。而在多元、流變的教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)下，師生的角色定位則分別以指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)伙伴和合作者、批判者為主，其互動(dòng)需求呈現(xiàn)強(qiáng)或較強(qiáng)狀態(tài)，所形成的互動(dòng)可能有相倚—參與、相倚—合作、建議—參與、建議—篩選、③融洽—選擇、融洽—協(xié)商等多種類型。（二）教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)與知識(shí)分配、話語權(quán)力雖然教學(xué)中的知識(shí)分配和話語權(quán)力與統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)關(guān)系密切，但教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)也從某一方面直接或間接影響其分配形式與實(shí)現(xiàn)方式。在這個(gè)意義上，教學(xué)時(shí)空的結(jié)構(gòu)過程也是與知識(shí)權(quán)力、話語權(quán)力共同運(yùn)作的過程，且主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。第一，知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的不公平分配。教學(xué)時(shí)間的構(gòu)成尤其是課堂教學(xué)時(shí)間的構(gòu)成并非是無限延伸的，如此，在有限的教學(xué)時(shí)間構(gòu)成中，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的分配就不僅僅是一個(gè)純技術(shù)性時(shí)間分配問題，而是一個(gè)有意識(shí)的時(shí)間選擇問題。通常，教師更多地選擇他們喜歡的學(xué)生如班干部、本學(xué)科學(xué)得較好的學(xué)生，而較少選擇那些不喜歡的學(xué)生如學(xué)業(yè)成績(jī)欠佳者。有學(xué)者曾在一些小學(xué)進(jìn)行過觀察，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)課堂提問或上講臺(tái)練習(xí)的機(jī)會(huì)，通常是分配給班干部、學(xué)習(xí)成績(jī)好、在班級(jí)中社會(huì)地位高的學(xué)生，有的學(xué)生在一節(jié)課中被分配到的機(jī)會(huì)多達(dá)6次；而有些學(xué)生往往一個(gè)星期才被分配到一次機(jī)會(huì)，還有的學(xué)生甚至基本上不會(huì)被分配到機(jī)會(huì)。[6](226)與此同時(shí)，在大多數(shù)“秧田型”空間形態(tài)的課堂上，由教師掌握的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)則更多青睞位于前排和中間的學(xué)生；即使在一些嘗試實(shí)行馬蹄組合型空間形態(tài)的課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的課堂上，也常出現(xiàn)關(guān)注“中心”忽視“邊緣”的知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的不公平分配現(xiàn)象。第二，知識(shí)難易程度的不公平給予。在有限的教學(xué)時(shí)間構(gòu)成中，教師也會(huì)有意識(shí)地對(duì)知識(shí)的差別④（此處主要指難易程度）進(jìn)行選擇性分配，而這些差別又是導(dǎo)致學(xué)生將來被選擇和分配到社會(huì)結(jié)構(gòu)的不同部分中去的基本因素。例如同樣是提問，教師向其所喜歡的學(xué)生提出的多半是方法論方面的問題，需要深入思考才能得出結(jié)論的問題，以及有利于思維訓(xùn)練的問題；而向不喜歡的學(xué)生提出的，則多半屬于簡(jiǎn)單的事實(shí)性問題，對(duì)思維發(fā)展沒有多大作用的問題。[6](226)必須指出，傳統(tǒng)的教學(xué)空間形態(tài)對(duì)教師不公平給予知識(shí)難度的影響并不十分明顯，因?yàn)榻處熛矚g的學(xué)生有可能分布在班級(jí)的任何區(qū)域。這給予的啟示是，教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)是影響教育教學(xué)的可能性因素，但并不一定是決定性因素或唯一因素。第三，話語霸權(quán)的人為參與。從語言對(duì)學(xué)生的控制角度來分析教師的語言結(jié)構(gòu)，可以有三種類型。一是強(qiáng)制型語言結(jié)構(gòu)。這種語言結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生有一種不得不接受的威懾力，教師語言可以包容學(xué)生語言，整個(gè)語言結(jié)構(gòu)呈閉合狀態(tài)。二是滲透型語言結(jié)構(gòu)。其特點(diǎn)是并不強(qiáng)制學(xué)生非接受不可，但接受其語言的學(xué)生就可能得到表揚(yáng)或鼓勵(lì)，其語言結(jié)構(gòu)呈半開合狀態(tài)。三是磋商型語言結(jié)構(gòu)。教師常以一種商談的口吻與學(xué)生對(duì)話，希冀得到學(xué)生的理解、支持甚至爭(zhēng)辯，這種語言結(jié)構(gòu)呈開合狀態(tài)。從學(xué)生對(duì)教師語言結(jié)構(gòu)的接受角度看，學(xué)生的語言結(jié)構(gòu)也可以分為三種類型。一是順從型語言結(jié)構(gòu)。平靜地對(duì)待教師的語言，不管其控制程度如何。二是抗衡型語言結(jié)構(gòu)。與教師有一種天然不合作心態(tài)，常常抵制教師的語言。三是共享型語言結(jié)構(gòu)。語言在師生之間達(dá)成一種融通，不是只為其中一方，而是為雙方共同擁有、共同享用。上述師生各自不同的語言結(jié)構(gòu)在不同的教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)中會(huì)得到各不相同的弱化或強(qiáng)化，也會(huì)收到各不相同的教學(xué)