黃牧航《新課程下的高中歷史教學(xué)與學(xué)業(yè)評價》

PAGEPAGE66新課程下的高中歷史教學(xué)與學(xué)業(yè)評價黃牧航第一章《高中歷史課程標準》研究我國正在進行的基礎(chǔ)教育課程改革是新中國成立以來改革力度非常大的一次課程改革。改革的內(nèi)容是全方位的，從課程理論、課程設(shè)置、教材建設(shè)、課程評價到教學(xué)理念、教學(xué)方法、資源建設(shè)等都發(fā)生很大的變動，對中學(xué)教師的教學(xué)思想將產(chǎn)生巨大的沖擊。從2004年9月份開始至今，高中的課程改革已經(jīng)在廣東、山東、寧夏、海南四省區(qū)實施了近半年的時間，廣大的教師以十足的干勁投身到課程改革的大潮中來，親身感受到課改所帶來的機遇和挑戰(zhàn)，也嘗試到成功的喜悅。但是，由于本次課改的涉及面實在是太廣，要正確地理解課改、在教學(xué)實踐中體現(xiàn)課改精神并不是一件容易的事情。本章主要是介紹課程改革的一些基本理論，希望讀者能夠從“課程”的角度去理解課程改革，而不是單純從“教材”的角度去理解課程改革。我們必須認識到課程在學(xué)校教育中的核心地位，課程改革是教育改革的核心內(nèi)容，教育的目標、價值主要是通過課程來體現(xiàn)和實施的。第一節(jié)歷史課程意識一、什么是歷史課程？參與高中歷史課程改革的教師首先會碰到的問題是——什么是歷史課程？對于廣大中學(xué)教師來說，“課程”是一個既熟悉又陌生的概念，說熟悉是因為大多數(shù)中學(xué)的教務(wù)處都張貼有一張很大的“課程表”，用以安排各個年級的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)課時；說陌生是因為當前國內(nèi)研究課程的專著非常之多，課程的概念被弄得有點高深莫測，有的教師說：“對于‘課程’的概念，真的是你不說我還有點明白，你說了之后我反而是不懂了?！蹦敲?，究竟什么是課程？什么是歷史課程，只有弄清楚這些概念，我們才能夠更好參與到歷史課程改革中來。在確定課程的定義之前，我們先來討論關(guān)于歷史課程的四種片面認識：第一，把歷史課程等同于歷史課程表。對大多數(shù)中學(xué)教師而言，談到“課程”，他們首先想到的就是“課程表”，所以在他們的心目中，所謂“課程”，無非也就是“課程表”。由此產(chǎn)生的誤解就是——安排課程表只是教務(wù)員的事情，與教師的關(guān)系并不大。的確，課程表是可以很直觀地反映課程設(shè)計，但這絕不是課程的全部。例如，歷史的課程表只告訴我們某個學(xué)期要上多少節(jié)歷史課，具體到每周上多少節(jié)，每周的哪一天上，第幾節(jié)課上，然而，它并沒有告訴你上什么具體的內(nèi)容，也沒有告訴你該如何去上，更加沒有告訴你該如何去評價教師和評價學(xué)生。因此課程表只涉及到課程實施過程中的一個小內(nèi)容，那就是課程實施的時間安排，它無法與整個歷史課程等同起來。第二，把歷史課程等同于歷史學(xué)。這種思想在中學(xué)教師當中是根深蒂固的。建國后的五十多年中，我們國家一直在強化以學(xué)科為中心的課程思想，這導(dǎo)致各層次各階段的教育工作者都不斷地加強自身的學(xué)科意識。中學(xué)乃至大學(xué)教師在寫個人簡歷或述職報告時往往都帶有這么一句：“本人的專業(yè)思想牢固?！爆F(xiàn)在看來，這句話似乎暗含有這樣的意思：“本人誓死效忠于本學(xué)科，絕不當叛徒，絕不投靠其他學(xué)科。嫁雞隨雞，從一而終，絕不變節(jié)?！币虼?，我國各學(xué)科的教師之間老死不相往來的情況十分普遍，而不同學(xué)科間的教師相互輕視、妒忌、羨慕的心理也十分嚴重。其實，這種思想不但有礙教師自身的發(fā)展，同時也有礙本學(xué)科的發(fā)展。就歷史課程而言，歷史學(xué)科與歷史課程的關(guān)系很大，但歷史課程并不等于歷史學(xué)科。關(guān)于這個問題，我們可以從幾個方面來理解。第一，歷史學(xué)科是歷史課程的一個重要資源，但并非歷史課程本身。作為中學(xué)的歷史課程設(shè)計，我們必須以歷史學(xué)科為依托，歷史學(xué)科的發(fā)展進步也必然會影響到中學(xué)的歷史課程設(shè)計，但這并不等于我們要把整個歷史學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科體系都搬到中學(xué)的歷史課程中來。在中學(xué)開設(shè)歷史這一門課程，我們首先要考慮的是整個中學(xué)課程的課程目標，簡單說來就是我們是要把中學(xué)生培養(yǎng)成為什么樣的人？其次我們要考慮的是歷史的課程目標，即在“把中學(xué)生培養(yǎng)成為什么樣的人”這個問題上，歷史這一門課能夠起到什么作用？因此，歷史的課程目標會直接影響到我們對歷史學(xué)科內(nèi)容的取舍。在過去相當長的時間里，我們把歷史學(xué)科等同于歷史課程，這導(dǎo)致的一個直接后果就是把大學(xué)的教材搬到中學(xué)來，致使中學(xué)教材成人化。從學(xué)科體系來看，中學(xué)教材與大學(xué)教材完全一致，只是內(nèi)容的深淺多寡有所不同，真正的中學(xué)歷史課程體系并沒有建立起來。第二，歷史學(xué)科與歷史課程有各自的發(fā)展規(guī)律，兩者雖有聯(lián)系，但并不等同。歷史學(xué)科的研究對象只是歷史學(xué)科本身，而歷史課程的研究對象除了歷史學(xué)科外，還有教育者和受教育者。人在課程中是一個極其活躍和重要的因素。課程設(shè)計的起點是人，課程設(shè)計的終極目標也是人。因此，對于一個學(xué)科課程來說，它所包含的內(nèi)容和規(guī)律要比一個單純的學(xué)科復(fù)雜得多。第三，依照學(xué)科分類來進行課程分類只是課程設(shè)計的一個思路，并非課程設(shè)計的唯一思路和必然思路。最典型的例子就是社會科的發(fā)展。按照我國“歷史與社會”這門課的課程設(shè)計，它就包含有歷史科、政治科、人文地理科的內(nèi)容，其外延和內(nèi)涵都超出了原來的任何一個學(xué)科。所以，我們只能說歷史學(xué)對歷史課程的發(fā)展有很大的影響，并不能把歷史學(xué)等同于歷史課程。第三，把歷史課程等同于歷史教學(xué)大綱或歷史課程標準。任何一門學(xué)科的教學(xué)大綱和課程標準都體現(xiàn)了國家對該門學(xué)科的教學(xué)所提出的基本要求，它既是教材編寫的依據(jù)，也是教學(xué)管理和教學(xué)實踐的依據(jù)。一般說來，教學(xué)計劃和教學(xué)大綱都以綱要的形式對一門學(xué)科的教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、知識范圍、教學(xué)進度、教學(xué)方法、教學(xué)順序等提出原則性的要求，但這也并非課程的全部。對此，我們可以主要思考這樣一個問題——書面上的課程與實踐中的課程是有很大差距的。教學(xué)大綱和課程標準都體現(xiàn)了專家們的理想和智慧，但這種理想和智慧能否得以真正實現(xiàn)還得依靠廣大教師的親身實踐。第四，把歷史課程等同于歷史教材。解放后我們國家所進行的頭七次課程改革其核心都是圍繞著教材編寫，因此在許多教師的心目中，課程就是教材，所謂的課程改革無非就是教材改革。在指導(dǎo)中學(xué)教師研讀歷史教學(xué)大綱和歷史課程標準的過程中，我也有這種感覺，不少教師都認為教學(xué)大綱和課程標準是沒有什么可研究的，關(guān)鍵還得看教材，看了教材之后，才能夠確定這課怎么上。其實，教材只是課程的一個重要內(nèi)容，而并非課程的全部。關(guān)于這個問題，我們可以從教材的性質(zhì)入手進行分析。一般說來，教材的主要性質(zhì)是資源性，即教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源。對此我們可以思考兩個問題，第一，教材只負責提供教學(xué)的資源，它并沒有解決你如何利用這些資源的問題，具體說來，一個學(xué)科的教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)評價等問題還有賴課程研究來解決。第二，隨著課程的發(fā)展，教材也并非課程的唯一資源，而只是最重要的一種資源。例如，除了教材外，圖書館、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)、教師、同學(xué)、校園文化等等都可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的資源。第三，有不少的課程內(nèi)容是無法編進教材的，例如，校園文化建設(shè)、教師素質(zhì)的提高等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)，也是能否實現(xiàn)課程目標的重要因素，但這樣的內(nèi)容就無法編進教材。像歷史這樣的人文學(xué)科，有時候教師的人格魅力對學(xué)生的影響會很大，如何提高歷史教師本身的素質(zhì)，這就不是編好教材所能夠解決的問題。那么，究竟什么是歷史課程？狹義的歷史課程是指歷史學(xué)科和歷史活動的總和，包括歷史教學(xué)計劃、歷史教材、歷史教學(xué)活動等。廣義的歷史課程指的是學(xué)校教育中為學(xué)生提供和重建的人類歷史知識和歷史經(jīng)驗的總和。我認為，所謂的歷史課程，很大程度上就是歷史教師本身。研究歷史課程，從狹義來講就是研究歷史教學(xué)計劃、歷史教材和歷史教學(xué)活動，而從廣義來講，就是研究與歷史教學(xué)有關(guān)的一切事物。在本次課改中出現(xiàn)了一個現(xiàn)象——很多教師在接受改革培訓(xùn)時都要求先看新教材，他們認為教材是第一位的，其他都是次要的。這種教材本位思想在許多教師的腦海中已經(jīng)是根深蒂固。近十多年來，我國曾實行多次的課程改革但主要局限于教材的改革，所以很多教師認為，這次課程改革無非又是一次教材的大變動罷了。從“課程”的層面來看課程改革，教材無疑是很重要的一個內(nèi)容，但卻不是最主要的內(nèi)容，最主要的內(nèi)容還是教師所擁有的課程觀念，即教師帶著一種什么樣的課程意識去實施教學(xué)。如果教師認為課程就是教材，那么他充其量就是一個只會跪著授課的教書匠而已，如果教師能夠從更宏觀的角度來理解課程，那么他就能夠充分地利用一切資源來教書育人，成為一個真正的教育家。二、什么是歷史課程意識？對于我們國家的中學(xué)教師而言，當務(wù)之急并不是鉆研“課程”該如何定義，而是在教學(xué)中樹立起課程的意識。我國的中學(xué)歷史教師一直嚴重缺乏課程意識。對于很多教師而言，歷史教材和教參就是他們的圣經(jīng)，就是他們的整個世界。對教學(xué)內(nèi)容，他們不敢隨意地擴展；對教學(xué)觀點，他們不敢隨意地發(fā)揮；對教學(xué)結(jié)構(gòu)，他們只能在有限的范圍內(nèi)做出一些無傷大雅的小改造；對于教學(xué)方法，他們根本就沒有創(chuàng)造的空間。而這次課程改革，我們就是要把課程交還給教師，把教師的能量徹底地釋放出來，讓每個歷史教師都意識到，他才是真正主導(dǎo)整個歷史教學(xué)的人。因此，我們研究歷史課程的目的有兩個，一是研究歷史課程的基本理論和基本方法，二是通過研究歷史課程，讓每一位歷史教師都樹立起強烈的歷史課程意識。歷史的課程意識包括三個方面：第一是歷史教師的主體意識。在歷史課程中，歷史教師不是被動的執(zhí)行者，而是課程實施的主體。第二是歷史課程的生成意識。任何課程都是需要教師去執(zhí)行的，而每一位教師都是一個獨特的世界。每一位歷史教師都應(yīng)該把自己的歷史學(xué)識和人生經(jīng)歷融匯到歷史課程中去，用自己的眼光來審視課程，用自己的才華來創(chuàng)造課程。他既可以對預(yù)設(shè)的課程進行批判，也可以對預(yù)設(shè)的課程進行重新的再創(chuàng)造。第三是歷史課程的資源意識。過去我們把歷史教材視作惟一的課程資源，今天我們對歷史的課程資源有著更深刻的理解，教師不但是歷史資源的傳授者，更加是歷史資源的建設(shè)者。這三方面的意識，歸結(jié)為一個問題，就是歷史教師必須參與課程變革。具體說來包括三個方面，一是參與課程決策，二是參與校本課程的開發(fā)，三是參與課程行動研究。課程決策，簡單說來就是由誰來決定課程政策的制定。從世界范圍來看，一般可分為三種類型，一種是自上而下的課程決策，課程的權(quán)力集中在中央，通過立法或頒布相關(guān)文件而對課程問題作出決定，這種類型以法國為代表；第二種是自下而上的課程決策，由各地教師團體或地方教育機關(guān)決定或改變課程，地方和學(xué)校擁有較大的自主權(quán)，這種類型以美國為代表；第三種是示范型，依據(jù)中央教育行政部門的要求，廣泛地采取專家學(xué)者、教師和家長的意見，把課程的研究成果作示范性的試用，然后推廣，但學(xué)校仍擁有很大的自主權(quán)，這種類型以英國為代表。我國的學(xué)者楊明全認為，真正意義上的課程決策發(fā)生在三種水平上，一是中央水平上的課程決策，二是學(xué)校水平上的課程決策，三是課堂水平上的課程決策。就我們國家的國情來說，中學(xué)的教師很難參與中央水平的課程決策，但在學(xué)校的層面上，教師卻是課程決策的主體，在課堂的層面上，教師的決策更是貫穿于課程實施的整個過程。①開發(fā)校本課程，簡單說來就是以學(xué)校為基地開發(fā)課程。這一政策的提出包含有三層意義，第一，校本課程的提出意味著國家把部分的課程決策權(quán)下放；第二，校本課程的開發(fā)主體是學(xué)校的校長和教師；第三，校本課程開發(fā)的場所是每一所具體的學(xué)校。參與課程行動研究，意味著教師不但是課程的實施者，更是課程的研究者。就歷史學(xué)科而言，傳統(tǒng)的歷史課程體系基本上是一種“防教師”的課程，這種課程的研究是由專家學(xué)者包辦了所有的內(nèi)容，教師的角色美其名曰“知識的傳授者”，其實只是專家學(xué)者的“傳聲筒”。因此，教師參與課程行動研究，就意味著教師課程角色的轉(zhuǎn)變，教師由單純的知識傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，由單純的專家課程的執(zhí)行者變成課程的研究者。在新的課程觀中，教師最需要改變的就是這一層次的觀念，而最大有作為的也是在這一層次上。課程行動研究有三個基本理念：教師即研究者，課程即實踐，課堂即實驗室。②總之，新課程改革是把課程的支配權(quán)力交還給了教師，教師在這個新的天地里有非常大的發(fā)揮空間?？傊?，我們要從“課程”的角度來理解課程改革，樹立起牢固的課程意識。每一位教師都是某門課程的實施者，在這個課程領(lǐng)域中，教師有很大的權(quán)力空間，他可以把他的課程理想變?yōu)楝F(xiàn)實，他可以動用他所掌握的各種課程資源，他還可以從不同的角度給予學(xué)生更科學(xué)公正的評價。而要實現(xiàn)這一切，教師首先要明確自身的權(quán)力和職責，并不斷地提高自己的專業(yè)水平和教學(xué)水平，這樣才能在課程改革中成為一名合格的教師。①楊明全：《革新的課程實踐者——教師參與課程變革研究》第126~137頁，上?？萍冀逃霭嫔?003年版。②鐘啟泉：《現(xiàn)代課程論》第495~497頁，上海教育出版社2003年版。第二節(jié)歷史課程內(nèi)容的選擇和組織一、歷史課程與歷史課程內(nèi)容歷史課程與歷史課程內(nèi)容這兩個概念是經(jīng)常交替使用的，但兩者還是有一定的差別。首先，歷史課程包括具體的歷史內(nèi)容，主要表現(xiàn)在歷史教學(xué)大綱或歷史課程標準之中，但這往往是綱要性的、粗線條的；而歷史的教學(xué)內(nèi)容主要表現(xiàn)在歷史教材之中，它在體現(xiàn)歷史課程的脈絡(luò)時，內(nèi)容更為詳盡、豐富。其次，歷史課程還包括歷史教學(xué)計劃，也就是歷史教學(xué)內(nèi)容的配置和安排，在這點意義上，歷史教學(xué)內(nèi)容從屬于歷史課程。為什么要研究歷史課程內(nèi)容？簡單說來，任何一個學(xué)科都會涉及到許多內(nèi)容，在今天這個知識大爆炸的時代，每個學(xué)科的知識內(nèi)容還在與日俱增，而作為中等教育，學(xué)生只能夠是學(xué)習(xí)某個學(xué)科中最精華的內(nèi)容，或者是對他日后的工作生活有直接關(guān)系的內(nèi)容，因此，精選學(xué)科內(nèi)容就成為了中學(xué)課程設(shè)計的一個核心環(huán)節(jié)。我國建國后四十多年來，中學(xué)歷史教學(xué)的內(nèi)容是沒有發(fā)生根本性的改變的，有的教師教了一輩子的書，已經(jīng)把中學(xué)的各套歷史教科書弄到爛熟于胸，同時也產(chǎn)生了一個根深蒂固的印象——歷史就是這個樣子的，中學(xué)歷史教學(xué)的內(nèi)容永遠也是這個樣子的，中學(xué)的歷史教科書永遠只能夠這樣編。所以，當我們提出要重新思考中學(xué)歷史課程的內(nèi)容時，有些教師會覺得奇怪——“有這個必要嗎？”的確有這個必要。歷史教科書可以不這樣編！歷史課程的內(nèi)容可以不這樣選擇！歷史教學(xué)可以不是這個樣子的！這里我們首先分析一下我們原有的歷史教科書是在怎樣的一種課程理念下編寫出來的?？v觀中外的教育史，課程這一事物早就存在，但現(xiàn)代的課程理論卻是在20世紀初才建立起來的。一般說來，1918年美國的博比特出版了《課程》一書，標志著課程理論的誕生。我國一直到了20世紀80年代后才真正開始研究課程理論。然而，在此以前，我國的課程設(shè)計一直受到某種觀念的支配，雖然當時沒有人能夠說出這是一種什么樣的觀念，但這種觀念卻是客觀存在的，而且對我國的課程計劃產(chǎn)生很大的影響。從我們今天的研究理論來看，這種觀念就被稱作“理性主義的課程理論”。理性主義的課程理論是一種惟知識主義的課程理論，它極其強調(diào)知識的價值，強調(diào)分科教學(xué)的意義和教師作為知識傳授者的權(quán)威地位。這種課程理論對我們國家影響很大，今天我們很多的歷史教師都持有這樣的課程觀。這樣的歷史教師一般都有三種想法：第一，在歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)中，知識永遠是第一位的。這一想法落實到了我們的教學(xué)中就是狠抓歷史基礎(chǔ)知識，這往往會導(dǎo)致正反兩方面的結(jié)果，好的是學(xué)生歷史知識的基礎(chǔ)打得比較好，對大量的歷史人物、歷史事件和歷史年代都爛熟于胸；不好的是許多人都形成了一種觀念，認為歷史學(xué)習(xí)無非就是死記硬背，無非就是對人的記憶力的挑戰(zhàn)，導(dǎo)致在實踐中成為了一門令許多學(xué)生討厭乃至畏懼的學(xué)科。第二，歷史學(xué)科是一門真正的科學(xué)，有自己完整的學(xué)科體系和教學(xué)方法。在今天的中學(xué)教學(xué)現(xiàn)實中，歷史科的地位并不高，但不少的教師，尤其是老教師，對歷史學(xué)科都有一種優(yōu)越感。造成這種優(yōu)越感的原因是很多的，例如，中國自古以來就是一個歷史大國，先人給我們留下的歷史遺產(chǎn)實在是太多、太豐厚，歷史教師作為這份遺產(chǎn)的繼承者和傳授者，的確會有一種天生的自豪感。在建國后相當長的一段時間內(nèi)，歷史學(xué)在我們國家中的地位非常高，這使我們國家形成了一套完備、嚴密的歷史學(xué)研究體系和教學(xué)體系。這種學(xué)科優(yōu)越感或者說是學(xué)科中心論是每一門學(xué)科都存在的，而在歷史學(xué)科中表現(xiàn)得較為明顯。鐘啟泉教授把這種學(xué)科中心主義的特征細分為三點——學(xué)問化、專門化和結(jié)構(gòu)化。用這三方面的特征來分析我們傳統(tǒng)的歷史教學(xué)，的確是絲絲入扣。所謂學(xué)問化，是指歷史教學(xué)中所傳授的知識必須是學(xué)問化了的知識，換句話說就是已經(jīng)經(jīng)過學(xué)者們研究過的知識。一些未經(jīng)學(xué)者們思考的，或者還沒有定論的知識就是非學(xué)問化的知識，而非學(xué)問化的知識是不宜搬到中學(xué)歷史教學(xué)中去的。在實踐中我們都會碰到過這樣的兩難——學(xué)生感興趣的東西很多都是學(xué)者們沒有認真思考過的或者是還沒有結(jié)論的，而我們在課堂上講授的東西又往往是學(xué)生最不感興趣的。對待這個問題，我們一直所采取的態(tài)度就是，凡是教材沒有提到的內(nèi)容，都是屬于課外知識，你知道或者不知道關(guān)系都不大，但是教材所提到的知識你卻必須很好地掌握。這又帶來了另外一個問題，對于中學(xué)歷史教學(xué)而言，該如何分辨學(xué)問化的歷史知識和非學(xué)問化的歷史知識呢？這個問題并不難解決，凡是大學(xué)教材所提到的知識自然就是學(xué)問化的知識，這就是長期以來我們的中學(xué)歷史教材成為大學(xué)教材的簡寫本的原因。所謂專門化，就是歷史學(xué)科必須以獨立的面貌出現(xiàn)，以保證歷史學(xué)科純潔的血統(tǒng)。在現(xiàn)實中，不少歷史教師對其他學(xué)科都有一種抵觸的心理。我注意到了兩個問題，一是大多數(shù)中學(xué)歷史教師的知識面其實并不寬。歷史學(xué)本來是一門包羅萬象的學(xué)科，但不少歷史教師除了教材的知識外，對其他的事物就不感興趣了。二是不少教師對學(xué)科綜合都沒有好感，當我們國家提出開設(shè)“歷史與社會”這門新課時，一些教師甚至認為這是滑天下之大稽，覺得不可思議，歷史學(xué)又怎么可能與地理學(xué)混在一起呢？其實，分科研究和分科教學(xué)都是歷史的產(chǎn)物，它是在某一個歷史發(fā)展階段出現(xiàn)的，并非自古而然，而提倡綜合、提倡研究邊緣學(xué)科卻是當今科研和教學(xué)的發(fā)展方向。此外，學(xué)科與學(xué)科課程畢竟是有所區(qū)別的，完全不顧學(xué)生的年齡特征而進行專門化的教學(xué)，在實踐中會遇到很多的難題。所謂結(jié)構(gòu)化，指的是在歷史教學(xué)中要把所有的歷史知識都結(jié)構(gòu)化或者說要教給學(xué)生結(jié)構(gòu)化了的知識。在這種思想的指導(dǎo)下，中學(xué)的歷史教學(xué)歷來都很強調(diào)兩點——一是歷史概念的掌握，一是教材的線索結(jié)構(gòu)。概念和結(jié)構(gòu)都有一個共同的屬性，那就是它們都是在把握了事物的本質(zhì)之后才能總結(jié)出來的，而深入到事物的本質(zhì)也是理性主義課程所強調(diào)的。在我們傳統(tǒng)的中學(xué)歷史教學(xué)法教科書中，大多有開設(shè)專門的章節(jié)來討論歷史概念和歷史結(jié)構(gòu)。如有一本《中學(xué)歷史教學(xué)法》在“歷史教學(xué)過程的本質(zhì)和特征”一節(jié)中就集中討論了“歷史概念的形成”、“形成歷史概念的基本方法”和“闡釋歷史概念時應(yīng)注意的問題”等系列問題。值得注意的是，傳統(tǒng)歷史教學(xué)法已經(jīng)是把歷史教學(xué)過程的本質(zhì)視為“形成歷史概念”了。在該書中，作者指出：“概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式?！痹谶@種觀念的支配下，我們傳統(tǒng)的歷史教學(xué)的一個重要內(nèi)容就是要求學(xué)生掌握大量的概念。遇到任何的歷史人物和歷史事件，都力求要揭露其本質(zhì)，認為只有這樣才算是正確地認識了歷史。第三，以教師為中心的接受教學(xué)論。理性主義的課程理論在教學(xué)上的體現(xiàn)就是確立了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，歷史教師成為了歷史知識的化身，歷史教師的任務(wù)就是要把歷史知識傳授給學(xué)生。的確，如果我們僅僅把歷史教科書看作是學(xué)生歷史知識的惟一來源，那么教師就擁有至高無上的權(quán)威，一個剛接觸到教材的學(xué)生是很難與一個已經(jīng)把教材爛熟于胸的教師平等對話的，因此，教師可以憑借幾十年的經(jīng)驗從容地講授，而學(xué)生只能夠機械被動地接受。由上述分析可見，在建國后的近四十多年的時間里，支配我們中學(xué)歷史教學(xué)的課程觀主要就是理性主義的課程觀。這樣的課程觀直接決定了中學(xué)歷史課程內(nèi)容的選擇。在這種課程觀的影響下，我們選擇中學(xué)歷史的課程內(nèi)容時只需要考慮一個因素——怎樣才能更好地向大學(xué)的歷史教科書中取材。從我們今天的角度來看，理性主義課程論的致命缺陷就是“見物不見人”，一味地強調(diào)學(xué)科知識的重要性，卻完全沒有考慮到這些知識是傳授給哪個年齡層次的人的？這些人又是如何進行學(xué)習(xí)的？這些人學(xué)了這些東西之后又有什么用？這些問題都促使我們對過去的歷史課程內(nèi)容做全面的反思。我們認為，中學(xué)生學(xué)習(xí)的歷史內(nèi)容應(yīng)該是生動、有趣、貼近生活現(xiàn)實的。一些對于歷史專業(yè)研究來說很重要的內(nèi)容，不見得對中學(xué)歷史教學(xué)就很重要的；一些對于歷史專業(yè)研究來說很重要的理論體系，不見得中學(xué)生就非得掌握不可。把中學(xué)歷史教學(xué)變得過于專業(yè)化、成人化，最終的結(jié)果必將是毀掉中學(xué)歷史這門課程，因為這門課程已經(jīng)是變成一門令學(xué)生提不起興趣乃至生厭的課程了。二、影響歷史課程內(nèi)容選擇的因素中學(xué)歷史課程內(nèi)容的選擇是一門相當復(fù)雜的學(xué)問。建國后四十多年的時間，我們對解決這個問題是采取了簡單化的做法——把大學(xué)歷史教科書的內(nèi)容簡化一下就搬到中學(xué)里來。因此，中學(xué)歷史教學(xué)的內(nèi)容可以視為大學(xué)歷史教學(xué)內(nèi)容的核心部分，中學(xué)的歷史教科書也可以被視為大學(xué)歷史教科書的簡寫本。其實，要選擇中學(xué)歷史教學(xué)的內(nèi)容起碼要考慮以下四方面的因素：1.學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科發(fā)展。歷史既然作為一門學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容自然首先受到其學(xué)科內(nèi)容的制約。歷史的學(xué)科內(nèi)容十分豐富，人們可以從不同的角度對它進行劃分，但有學(xué)者認為，它最終體現(xiàn)為三個方面：一是人與自然界關(guān)系的發(fā)展過程；二是人與人之間關(guān)系的發(fā)展過程；三是人類精神文明的發(fā)展過程。一直以來，我們對教材內(nèi)容的選擇主要側(cè)重于第二方面，即人與人之間關(guān)系的發(fā)展過程，也就是我們常說的政治史。例如，商務(wù)印書館1905年出版的《中學(xué)歷史教科書》在談到兩晉的歷史時，只敘述了六個問題：賈后之亂、八王之亂、五胡之亂、王敦之亂、蘇峻之亂和恒氏之亂。這樣的內(nèi)容選擇，給讀者的感覺就是——整個兩晉的歷史可以用一個“亂”字來概括。那么，在這一歷史時期中，人與自然的發(fā)展關(guān)系以及人類精神文明的發(fā)展過程是怎么樣的呢，讀者是無從知曉的。其實，在這一歷史時期，人與自然的關(guān)系和人類精神文明的發(fā)展都達到了一個高峰。從人與自然的關(guān)系的角度看，專家們認為這是中國歷史上生態(tài)環(huán)境最好的一段時期，尤其是黃河——這條令漢王朝傷透腦筋的大河居然沒有泛濫過。從人類精神文明發(fā)展的角度看，這段時期也是中國藝術(shù)史上的一個高峰，因為涌現(xiàn)出大量的藝術(shù)家、文學(xué)家、思想家，尤其是書法藝術(shù)，王羲之已經(jīng)達到了中國書法藝術(shù)的最高峰。因此，歷史的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該較全面地體現(xiàn)歷史的學(xué)科內(nèi)容，而不能僅僅從某一個角度去選擇。2.學(xué)生的心理特征。過去我們認為，只要傳授方法得當，我們能夠把任何知識傳授給任何年齡段的學(xué)生?，F(xiàn)在看來，這只是一種很主觀的想法，目前我們更傾向于建構(gòu)主義的理論，即每個人學(xué)習(xí)的起點都是其既有的心理結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)，當他并不具備這些結(jié)構(gòu)的時候，他就無法掌握一些學(xué)科結(jié)構(gòu)相對繁雜的學(xué)科知識?；氐綒v史教學(xué)內(nèi)容的選擇上來，為什么我們現(xiàn)在很強調(diào)講述人與自然的發(fā)展關(guān)系？這就包括學(xué)生心理特征的因素，因為無論是原始人還是現(xiàn)代人，他們都面臨著同樣的問題——如何解決衣、食、住、行的問題？所以我們講授上古史的時候，多從這些方面去講述，收到的效果會更好。3.社會發(fā)展。任何一門學(xué)科都不可能脫離現(xiàn)實，如同空中樓閣一樣的學(xué)科是不會有存在的價值的。這就關(guān)系到歷史學(xué)科的效用問題。也就是說，歷史學(xué)科有什么用？它與社會發(fā)展的關(guān)系如何？這里我們首先要區(qū)分兩個概念——歷史學(xué)科的價值和歷史教育的價值。歷史學(xué)科本身具有很大的價值，如資政功能、教化功能等等，這里不再贅述；此外，純粹的歷史學(xué)術(shù)研究應(yīng)不應(yīng)該或者能不能夠脫離現(xiàn)實生活而存在？這在學(xué)術(shù)界中也是爭論不休的，這里也不擬加入辯論。但我們必須明確兩個問題：第一，歷史教育的價值與歷史學(xué)科的價值之間有很大的關(guān)系，但也存在著很大的差別；第二，歷史學(xué)科的價值有可能暫時脫離社會的現(xiàn)實需要而存在，但歷史教育的價值卻必須與現(xiàn)實社會的需要緊密結(jié)合。因此，選擇中學(xué)歷史課程的內(nèi)容不可能不考慮現(xiàn)實社會的發(fā)展。中學(xué)歷史的課程內(nèi)容選擇如何考慮與現(xiàn)實社會的發(fā)展相結(jié)合？過去人們也有較多的論述，其中的觀點主要集中在兩個方面：一是歷史知識本身的價值，如滿足讀報的需要、社會交往的需要等等。二是歷史知識所提供的一套思維方法的價值。①4.教育觀念。教育觀念直接關(guān)系到我們對歷史課程的認識和理解。例如，建國后的近四十年的時間里，我們對歷史教學(xué)的理解基本上停留在“學(xué)習(xí)歷史=死記硬背”的水平，直到20世紀80年代中期以后，我們才慢慢認識到歷史學(xué)習(xí)中有比識記更重要的事情，那就是歷史學(xué)科的能力。而這次的課程改革中，我們的認識又進一步提高，認為識記和能力也不是歷史學(xué)習(xí)的全部，還應(yīng)該包括歷史學(xué)習(xí)過程中所形成的情感、態(tài)度和價值觀。這些觀念的改變，都會直接影響到歷史內(nèi)容的選擇。如果把歷史學(xué)習(xí)等同于識記，那么只要把大學(xué)歷史專業(yè)的簡明內(nèi)容搬到中學(xué)里就可以了。如果把歷史學(xué)習(xí)視為能力的提高，那就要把歷史學(xué)習(xí)方法的內(nèi)容吸收進來。如果把歷史學(xué)習(xí)看作是幫助學(xué)生形成健全人格的學(xué)科，那么我們就要把更多的與現(xiàn)實相關(guān)的內(nèi)容歸納進來。研究影響歷史學(xué)科內(nèi)容選擇的因素，為的是更好地理解新課程背景下全新的歷史課程內(nèi)容。在本次課改以前，由于我們原有的課程體系基本上是在大學(xué)的歷史課程體系的基礎(chǔ)上設(shè)計出來的，所以事實上主要只考慮到上述的第一方面因素——歷史學(xué)科的因素。這種做法最大的好處就是能夠保證中學(xué)歷史課程內(nèi)容的科學(xué)性，因為中學(xué)里所有內(nèi)容都是從大學(xué)的教科書中搬來的，這就意味著這些內(nèi)容都經(jīng)過大學(xué)里的專家學(xué)者的認真思考，可以相對確保知識的準確性。但是，選擇中學(xué)歷史的課程內(nèi)容是一個極其龐大的工程，單純考慮某方面的因素無疑是片面的。因此，當我們接觸到新的高中歷史課程時，應(yīng)該從更寬廣的視野去看待這些新內(nèi)容，而不是僅僅從歷史學(xué)科的內(nèi)容角度去看待它們。①對比各國的教育，我們發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象——每一個國家都很重視本國語言和數(shù)學(xué)這兩門學(xué)科，重視本國語言并不難理解，為什么要重視數(shù)學(xué)呢？事實上數(shù)學(xué)是一門與現(xiàn)實生活脫節(jié)得最厲害的學(xué)科。對于絕大多數(shù)人而言，他只需要掌握基本的四則運算，就可以滿足這一輩子的生活和工作的需要。其實，重視數(shù)學(xué)的原因就是數(shù)學(xué)能夠為人們提供了一套思維的方法，能夠鍛煉人們思維的嚴密性。近年來，我們已經(jīng)開始認識到了歷史思維的重要性，但歷史思維是什么？歷史思維對人的發(fā)展起什么作用？怎樣起作用？這是仍然是一個大課題。第三節(jié)歷史課程結(jié)構(gòu)與歷史課程邏輯一、歷史課程結(jié)構(gòu)與歷史課程邏輯在這次課程改革中，中學(xué)教師感受最深的除了課程內(nèi)容的變化外，就是課程結(jié)構(gòu)的改變了。當我們翻開《歷史課程標準》與歷史教科書時，看到的是與舊的教材體系完全不同的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。過去很清楚、很分明的邏輯脈絡(luò)找不到了，教師們爛熟于胸的體系線索也找不到了，取而代之的是一種跳躍性很大的模塊結(jié)構(gòu)和專題結(jié)構(gòu)，而且歷史課程還要分為必修課、選修課兩種。那么，課程改革為什么要這樣做？這樣做的目的是什么？要回答這個問題，我們就要先了解歷史課程結(jié)構(gòu)。我們先來談?wù)務(wù)n程結(jié)構(gòu)?！罢n程結(jié)構(gòu)”是“課程組織結(jié)構(gòu)”的簡稱，指的是課程中各種要素間的配合，當這種結(jié)構(gòu)通過歷史科體現(xiàn)出來的時候，我們就稱之為歷史課程結(jié)構(gòu)。一般說來，課程結(jié)構(gòu)又可以分為縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)兩種。課程的縱向結(jié)構(gòu)指的是從宏觀的課程理念到微觀的課程形式的結(jié)構(gòu)層次。一般說來，這種結(jié)構(gòu)層次可以分為三層：課程計劃（教學(xué)計劃）→課程標準（教學(xué)大綱）→教科書。對于我們高中歷史教師來說，需要關(guān)注的問題依次為三個：高中的歷史課程在整個高中課程計劃中處于怎樣的地位？高中的歷史課程標準是怎樣編寫的？高中的歷史教科書是怎樣編寫的？課程的橫向結(jié)構(gòu)指的是課程的各個組成部分是怎樣有機地聯(lián)系在一起的。由于切入的角度不一樣，課程的橫向結(jié)構(gòu)又有多種的分類方法。例如，從課程的內(nèi)涵劃分，可分為“顯性課程”和“隱性課程”；從課程的設(shè)置劃分，可分為“必修課程”和“選修課程”，或者是“學(xué)科課程”和“活動課程”等。每一種的劃分方法對于高中歷史教師來說都是有實際意義的。例如，顯性課程是指課程計劃中明確要求開設(shè)的課程，也就是我們俗話所說的歷史教學(xué)中的“正課”，而隱性課程指的是學(xué)校的辦學(xué)理念和辦學(xué)氛圍。歷史教師除了要關(guān)注顯性課程，也要關(guān)注隱性課程，例如，校史的編撰、文物室的建設(shè)、歷史的專題講座、歷史的知識競賽、歷史興趣小組的活動等等都屬于歷史的隱性課程。又例如，必修課程指的是由國家、地方規(guī)定的學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，它體現(xiàn)了國家和地方對學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)性要求，選修課程指的是學(xué)生根據(jù)自己的興趣、特長自愿選擇修習(xí)的課程。在這次高中課改中，歷史課程分為三門必修課和六門選修課。再如，學(xué)科課程是指根據(jù)傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容組織起來的課程，而分科課程是指打破學(xué)科邏輯的界限、根據(jù)學(xué)生的興趣、能力和需要組織起來的課程。在本次高中課改中，我們既有傳統(tǒng)的歷史學(xué)科課程，也有綜合實踐活動課程，歷史教師可以積極地參與到綜合實踐活動課程的教學(xué)中去。請參閱下面的“課程結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖”：研究課程結(jié)構(gòu)的意義在于確立整體的課程觀。在相當多的歷史教師的心目中，歷史教科書就是歷史課程的全部，他們所做的所有工作都是為了讓學(xué)生學(xué)好用好教科書，這無疑是一種很片面的觀點。要使學(xué)生真正地學(xué)好歷史，我們必須樹立一種歷史的大課程觀，使歷史教學(xué)不但通過歷史教科書來體現(xiàn)，更通過廣泛的歷史資源建設(shè)來體現(xiàn)；不但通過歷史課堂來體現(xiàn)，更通過課外活動來體現(xiàn)；不但通過學(xué)習(xí)具體的歷史知識來體現(xiàn)，更通過校園的文化建設(shè)和歷史教師本人的人格魅力來體現(xiàn)。我們對歷史課程結(jié)構(gòu)的理解也有一個不斷地發(fā)展深化的過程，過去我們把歷史課程理解為歷史教科書是由我們的認識水平和資源建設(shè)水平所決定的，而現(xiàn)在我們樹立起歷史的大課程觀也是由我們的思想水平和教學(xué)設(shè)備水平所決定的，而我們觀念的更新、物質(zhì)條件的改善，目的就是為了更好地推動中學(xué)歷史教學(xué)的進步。那么，什么是歷史課程邏輯呢？歷史的課程邏輯指的就是運用一定的邏輯線索來組織歷史課程的內(nèi)容。當我們確定了歷史課程的內(nèi)容后，接下來要考慮的問題就是歷史課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。說得通俗一點，就是我們要找到一條線把所有散亂的歷史知識點串連起來，也就是我們通常所說的歷史學(xué)科體系。其實，歷史課程邏輯也屬于一種歷史課程結(jié)構(gòu)，只不過這是一種相對微觀的課程結(jié)構(gòu)。前面我們所說的歷史課程結(jié)構(gòu)是從整個中學(xué)歷史課程設(shè)置這個角度來看的，而歷史課程邏輯是從歷史課程的具體內(nèi)容這個角度來看的。當我們組織具體的歷史課程內(nèi)容時，也會涉及到一個結(jié)構(gòu)問題，有學(xué)者稱之為“歷史課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)”，也有學(xué)者稱之為“歷史課程邏輯”，我個人更傾向于后一種觀點。新課改下的歷史學(xué)科課程結(jié)構(gòu)和課程邏輯的關(guān)系可以用下面的圖表來顯示：高中歷史課程結(jié)構(gòu)圖研究歷史課程的結(jié)構(gòu)和邏輯，有利于我們從總體上把握歷史課程。一方面，我們可以清楚地認識到高中階段中學(xué)生要掌握的歷史知識是在怎樣的結(jié)構(gòu)方式下展開的；另一方面，我們也可以清楚地認識到我們應(yīng)該根據(jù)什么樣的線索思路來組織這些知識的教學(xué)。下面我們將進一步分析我們?yōu)槭裁匆罅Ω淖兣f的歷史課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，我們建立起新的歷史課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理由又是什么。二、制約歷史課程邏輯的因素為什么要建立起新的歷史課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)？要認識這個問題，我們首先要了解制約歷史課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的兩大因素——學(xué)科的因素和學(xué)生學(xué)習(xí)的心理因素。所謂學(xué)科的因素，指的是我們在設(shè)計中學(xué)的歷史課程結(jié)構(gòu)時，不可能不考慮歷史學(xué)科自身的體系、線索、結(jié)構(gòu)，如果不從歷史學(xué)科的發(fā)展中汲取充足的養(yǎng)分，中學(xué)歷史課程的發(fā)展就成了無源之水、無本之木。所謂學(xué)生學(xué)習(xí)的心理因素，指的是我們在設(shè)計中學(xué)歷史課程結(jié)構(gòu)時也必須考慮中學(xué)生這個特殊的人群在學(xué)習(xí)歷史時所特有的心理特征和接受能力。建構(gòu)中學(xué)歷史課程體系的難度要遠大于建構(gòu)大學(xué)歷史課程體系的難度。原因何在？原因就在于中學(xué)歷史課程的邏輯結(jié)構(gòu)受兩方面的因素制約——學(xué)科的因素和學(xué)生學(xué)習(xí)心理的因素，而大學(xué)的歷史課程體系基本上只受一方面因素的制約——學(xué)科的因素。換句話說，建構(gòu)大學(xué)的歷史課程體系時，我們只需要考慮一個問題，那就是這個體系怎樣才是科學(xué)、規(guī)范的，至于大學(xué)生能不能夠接受這個體系我們則不需要過多地考慮。之所以出現(xiàn)這樣的差別，原因有兩個，一是中學(xué)歷史教育的目標與大學(xué)歷史教育的目標是完全不同的。中學(xué)的歷史教育定位在基礎(chǔ)教育、素質(zhì)教育、公民教育，學(xué)習(xí)歷史并不是為了掌握歷史學(xué)的專業(yè)技能，而是從歷史學(xué)習(xí)中汲取營養(yǎng)，成為現(xiàn)代社會中一個合格的公民；而大學(xué)的歷史教育則定位在專業(yè)教育，學(xué)習(xí)歷史為的是研究歷史學(xué)這門學(xué)問。二是中學(xué)歷史教育與大學(xué)歷史教育的對象不同。中學(xué)歷史教育的對象是未成年人，他們的心智尚未完全成熟，他們的社會經(jīng)驗也不夠豐富，因此他們對歷史的理解有其特殊的思維方式，這是我們在建構(gòu)中學(xué)歷史課程體系中必須考慮到的問題。相反，大學(xué)生都是成年人，他們選擇了這個學(xué)科為的就是研究這個學(xué)科，無論是教師的教學(xué)還是學(xué)生的學(xué)習(xí)都只要關(guān)注一件事情，那就是學(xué)習(xí)和研究過程中的學(xué)術(shù)因素。嚴格說來，在這次課程改革之前，我國并沒有真正意義上的中學(xué)歷史課程體系，中學(xué)的歷史教學(xué)的體系和內(nèi)容都是從大學(xué)里搬過來的。尤其是20世紀90年代以前畢業(yè)的大學(xué)歷史系的學(xué)生都會有這種感覺——大學(xué)里學(xué)的歷史與中學(xué)里學(xué)的歷史相比，除了內(nèi)容、史料更豐富外，體例上并沒有多大的差別。然而，這種“無多大差別”在許多老一輩的中學(xué)歷史教師心目中已經(jīng)成為了一種“合理現(xiàn)象”、“天經(jīng)地義的現(xiàn)象”。他們根深蒂固地認為所謂歷史就是五個階段論的發(fā)展、就是生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系、就是分析歷史現(xiàn)象中的主要矛盾和次要矛盾。中學(xué)歷史教育的成人化現(xiàn)象、中學(xué)歷史學(xué)科成為中學(xué)生最生厭的學(xué)科之一，無不是由中學(xué)歷史課程缺乏自身體系所造成的。了解了上述問題后，我們再回過頭來看看課改后的歷史課程邏輯，或許就會有更公正、更客觀的認識。新課程下的歷史課程邏輯，的確與原來的歷史課程邏輯存在著非常大的差距，中學(xué)教師不但在理解上有困難，在操作上也是倍感不便。但是，這卻是中學(xué)歷史教育擺脫大學(xué)歷史教育的負面影響、形成自身體系的至關(guān)重要的一步。為什么不能夠照搬大學(xué)的歷史學(xué)科體系？首先，隨著學(xué)術(shù)研究的不斷深入，大學(xué)的歷史學(xué)科體系也向著多元化的方向發(fā)展，大學(xué)里的歷史研究也是學(xué)派林立、學(xué)說各異，那種認為五個階段論才是科學(xué)的歷史體系的時代已經(jīng)過去。在這樣的一個新時期里，試問我們難道還非要死守著某個體系不放嗎？中學(xué)的歷史教育必須從大學(xué)的歷史研究成果中汲取營養(yǎng)，這是毫無疑問的，但是我們卻沒有必要把整個大學(xué)的歷史學(xué)科體系搬到中學(xué)里來，這樣的做法是既沒必要，同時又不可行。說沒必要，是因為過去的經(jīng)驗已經(jīng)證明中學(xué)生并不認可這種做法，而且這種做法在實踐中已經(jīng)越來越使到歷史教學(xué)成為了一種概念游戲；說不可行，是因為現(xiàn)在也難以從大學(xué)找到一種可以原封不動地搬到中學(xué)里來的體系。其次，大學(xué)的學(xué)科體系無法從根本上解決中學(xué)歷史課程邏輯中的特有矛盾——歷史學(xué)科邏輯與學(xué)生學(xué)習(xí)心理邏輯的矛盾。如前所述，大學(xué)歷史體系的構(gòu)建只考慮一個因素，那就是學(xué)術(shù)因素，它不會關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，更加不會關(guān)注到中學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。因此，哪怕某個歷史學(xué)科體系是絕對真理，在搬到中學(xué)里來之前我們都需要考慮若干問題——以中學(xué)生的年齡層次，他們能夠理解這個真理嗎？要通過什么渠道、什么方法才可以讓他們理解這個真理？這其實還是關(guān)系到中學(xué)自身的歷史學(xué)科體系的構(gòu)建問題。第三，掌握完備的歷史學(xué)科體系并不是學(xué)好歷史的必要條件。一般說來，一門學(xué)問的研究要上升到學(xué)科研究的水平離不開理論的準備和體系的構(gòu)建，由于中學(xué)生并不是歷史專業(yè)的研究者，因此歷史的研究理論和研究體系對于他們來說都不是學(xué)好歷史的首要因素。其實，歷史學(xué)習(xí)有兩種方法——“歷史的方法”和“邏輯的方法”。歷史的方法指的是用史實來說明歷史，其優(yōu)點是堅持了歷史的真實性和客觀性，不足的地方是難以對歷史的發(fā)展規(guī)律做出深入的分析；邏輯的方法指的是用一些概念、范疇和模式來解釋歷史，其優(yōu)點是便于對歷史的發(fā)展形成宏觀的把握，便于挖掘歷史發(fā)展的內(nèi)部原因，不足的地方是容易把鮮活的歷史概念化、公式化和簡單化。長期以來，邏輯的歷史教學(xué)方法是我國高中歷史教學(xué)的主流方法，學(xué)生已經(jīng)非常習(xí)慣于把各種各樣的概念、原理往歷史史實的身上套。相反，真正地運用自己的感情去理解歷史、感受歷史、評價歷史反而被看作是不入流的東西。在中國古代最偉大的歷史著作——《史記》中，我們看不到任何令人目眩的概念術(shù)語，卻能夠真實地感受到司馬遷悲天憫人、憂國憂民的歷史情懷。他是這樣評價屈原的：“適長沙，過屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。”讓學(xué)生讀一讀這樣的句子，不是要比讓學(xué)生空洞地討論屈原到底是“愛國詩人”還是“愛家鄉(xiāng)詩人”強多了嗎？基于上述的理由，我認為中學(xué)歷史課程體系的建構(gòu)可以借鑒大學(xué)歷史研究的成果，但不能受其左右，而是要立足于自身建設(shè)，發(fā)展起真正屬于中學(xué)自己的歷史課程體系。三、高中歷史課程邏輯評述從當前的高中歷史課程標準來看，新的中學(xué)歷史課程邏輯雖然不能說是至善至美，但起碼在擺脫大學(xué)的負面干擾、形成自身特色上邁出了關(guān)鍵的一步。下面我們就來對高中的歷史課程邏輯做一簡介和評價。如前所述，當前高中的歷史課程結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)在必修課和選修課的劃分，以及必修課轄下的三個模塊、選修課轄下的六個模塊的構(gòu)建上。我們所探討的歷史課程邏輯，指的是這九個模塊的內(nèi)容是通過什么樣的體例組織起來的。對每個模塊下面的內(nèi)容，《歷史課程標準》進行了重新的整合，突破了以往歷史課程內(nèi)容的編排體系，依據(jù)“貫通古今，中外關(guān)聯(lián)”的原則，以專題的形式構(gòu)建了高中歷史教學(xué)的新體系。以《歷史》必修Ⅰ為例，在這個模塊中，其內(nèi)容體系由以下九個專題構(gòu)建起來：?古代中國的政治制度?列強侵略與中國人民的反抗斗爭?近代中國的民主革命?現(xiàn)代中國的政治建設(shè)與祖國統(tǒng)一?現(xiàn)代中國的對外關(guān)系?古代希臘羅馬的政治制度?歐美資產(chǎn)階級代議制的確立與發(fā)展?從科學(xué)社會主義理論到社會主義制度的建立?當今世界政治格局的多極化趨勢從整體分析這九個專題，它們之間似乎不存在很明顯的邏輯關(guān)系，我們從中看到的只是一種時間次序和地域次序。時間次序就是從古到今來編排，地域次序就是先中國，后世界。過去《歷史教學(xué)大綱》所表現(xiàn)出來的那種很嚴密的學(xué)科體系在《歷史課程標準》中似乎蕩然無存了。然而，我們進一步分析就可以發(fā)現(xiàn)，《歷史課程標準》所體現(xiàn)的課程邏輯是通過其他方式表現(xiàn)出來的，具體說來就是歷史知識的代表性和整體性。歷史知識的代表性，指的是通過學(xué)習(xí)典型的、有代表性的歷史知識來把握整個歷史學(xué)科體系。它所依據(jù)的是范例教學(xué)的思想，其邏輯就是以小見大、以特殊見一般、以典型見普遍。課標是希望中學(xué)生通過這九個專題的學(xué)習(xí)，基本上就可以把握住古今中外政治發(fā)展史的脈絡(luò)。這種以小見大的邏輯結(jié)構(gòu)受到的最猛烈的抨擊就是說它割裂了歷史發(fā)展的連續(xù)性。有的教師擔心長此以往今后我國的中學(xué)生可能連中國古代有多少個王朝都弄不清楚。其實，所謂歷史知識的連續(xù)性都是相對而言的，不可能有一個歷史學(xué)科體系把所有的歷史知識都包羅進去。我們可以認定舊的《歷史教學(xué)大綱》的體系表現(xiàn)了歷史知識的連續(xù)性，但民國時期的中學(xué)歷史教師恐怕就不會這樣認為，因為那時候的歷史教學(xué)是要求學(xué)生把清朝10個皇帝的年號都能夠背下來的，他們認為只有這樣做才稱得上是體現(xiàn)了歷史知識的連續(xù)性。所以，中學(xué)生不能夠從頭到尾背出中國的歷代王朝并不是一件可怕的事情，迷失了歷史教育的本義、教師照本宣科、學(xué)生死記硬背才是最可怕的事情。其實，在舊的教學(xué)體系中，這種以點帶面、以典型知識說明總體歷史發(fā)展情況的例子是俯拾即是的，例如中學(xué)的世界歷史無非就是講了幾個主要國家的情況，而且都是跳躍性的、斷斷續(xù)續(xù)地講的；又例如講第一次世界大戰(zhàn)的過程，對于這次長達4年的戰(zhàn)爭，中學(xué)教科書挑選了馬恩河戰(zhàn)役、凡爾登戰(zhàn)役、索姆河戰(zhàn)役、日德蘭海戰(zhàn)四大戰(zhàn)役為代表就輕松帶過了。因此，所謂的歷史知識的連續(xù)性和代表性都只是相對而言的，再大部頭的歷史專著，它所記錄的也只不過是人類歷史長河中的幾滴水珠，相反，有些短短的千字論文，我們倒可以說它是高屋建瓴地把握了人類歷史的發(fā)展脈絡(luò)。歷史知識的整體性，指的是從宏觀的角度來學(xué)習(xí)歷史。如上述政治史的九個專題中，時間跨度最大的就是“古代中國的政治制度”，跨度長達2000年。學(xué)生就要從2000年這個大的時間跨度來把握古代中國政治制度的特征。歷史知識的代表性與整體性是并不矛盾的，代表性指的是歷史知識的選材，整體性指的是分析歷史知識的方法和角度。要求學(xué)生從整體上把握歷史知識，在很大程度上彌補了歷史教學(xué)中以點取材的不足。如果說歷史知識的代表性體現(xiàn)的是以點帶面的思想，那么歷史知識的整體性體現(xiàn)的就是以面視點的思想。前者表現(xiàn)出來的是一種歸納邏輯，后者表現(xiàn)出來的是一種演繹邏輯。仍以“古代中國的政治制度”為例，課標體現(xiàn)出來的邏輯就是——通過“古代中國政治制度”這個點來理解“人類政治史”這個面，同時又通過“古代中國”這個面來理解“古代中國政治制度”這個點。由此可見，新歷史課程的課程邏輯與舊課程相比已經(jīng)發(fā)生了很大的改變。舊課程的邏輯無論是中國史還是世界史都是在五個歷史階段論的理論框架下按照時間的發(fā)展順序來體現(xiàn)的，而新的課程邏輯則基本上拋棄了歷史學(xué)科的理論體系，挑選重大歷史事件，采取以點帶面的方法來呈現(xiàn)歷史發(fā)展的規(guī)律?？陀^地說，新的歷史課程采取這樣的邏輯結(jié)構(gòu)是有利有弊的。弊的一面是使中學(xué)歷史教師有點無所適從。因為《歷史課程標準》僅僅是列出了歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，至于應(yīng)該怎樣去評價這些內(nèi)容？采取什么方法來評價？面對不同的學(xué)生要求有何不同？這些問題課標都沒有明確的表述，而是要求教師在教學(xué)實踐中去解決。習(xí)慣了大一統(tǒng)課程觀的教師對此是頗感困惑的，首先，他們對舊的歷史體系已經(jīng)是爛熟于胸，現(xiàn)在要求他們接受一種新的歷史體系，他們覺得準備不足；其次，他們已經(jīng)習(xí)慣了“教學(xué)—學(xué)習(xí)—評價”高度統(tǒng)一的課程觀，現(xiàn)在要求他們自己來把握教學(xué)的內(nèi)容和程度，他們覺得沒有把握。但是，新的課程邏輯結(jié)構(gòu)的長處卻是非常明顯的，具體表現(xiàn)在兩個方面：第一，它較好地解決了學(xué)校課程設(shè)置相對穩(wěn)定與當代歷史科學(xué)迅猛發(fā)展的矛盾。一般說來，課程改革都會有十年左右的穩(wěn)定期，因為要通過十年的時間才能夠看出課改的成敗，因此，課程內(nèi)容和教材內(nèi)容一經(jīng)確定，它就會有一個較長時間段的穩(wěn)定。然而，十年時間對于歷史學(xué)科的發(fā)展來說已經(jīng)是相當?shù)穆L了。在十年時間內(nèi)，歷史科學(xué)的研究會涌現(xiàn)出許多的新觀點、會挖掘出許多的新史料、會開拓出許多新領(lǐng)域。假如中學(xué)的歷史課程結(jié)構(gòu)是非常僵化的，它就難以把歷史學(xué)科的新內(nèi)容都包含進去，相反，假如歷史課程結(jié)構(gòu)是非常靈活的，它就會具有較大的包容性。以上述政治史的九個專題為例，無論十年內(nèi)歷史學(xué)科怎樣發(fā)展，這九個專題都可以相應(yīng)地把這些新成果汲取進來。事實上，目前我們教科書的編寫已經(jīng)是做到了這一點——每套教科書的內(nèi)容選材和觀點確立都是有較大的差別的，這些差別的存在，本身就表明了《歷史課程標準》的包容性，因為它允許甚至是鼓勵教材編寫者和中學(xué)教師從不同的角度、用不同的觀點和材料來講授這些專題。第二，新的課程邏輯結(jié)構(gòu)給予了歷史教師較大的創(chuàng)造空間。這一點是針對上述的“弊端”而言的。能力強的歷史教師從中看到了機遇，而能夠較弱的歷史教師則倍感壓力。在舊的大一統(tǒng)的課程制度下，一部分教師已經(jīng)習(xí)慣了吃“老本”，一輩子就是圍繞著幾本歷史教科書在轉(zhuǎn)，根本不需要去進修，也不需要去查找資料、閱讀新書。的確，在舊的制度下，歷史教師的進修不具備太大的意義——即使你有了新的觀點、新的思路，課程制度也不允許你過多地在教學(xué)中實施。而在新的課程改革背景下，這些新觀點、新思路、新材料不但是允許的，而且是必需的，受鼓勵的?？傊?，在新課程改革的背景下，中學(xué)歷史教師不應(yīng)該過分迷戀舊的歷史課程結(jié)構(gòu)，那種看似完備、科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)，其實是對教師和學(xué)生創(chuàng)造力的扼殺，也不利于歷史學(xué)科的發(fā)展。當然，新的歷史課程結(jié)構(gòu)也絕非盡善盡美，其中的缺陷和不足還相當多，但是它畢竟是向著建構(gòu)起中學(xué)自己的歷史課程體系的方向邁出了關(guān)鍵的一步，相信在全體中學(xué)歷史教師的共同努力下，我們一定會創(chuàng)造出真正適合中學(xué)生發(fā)展的歷史課程體系。第四節(jié)《高中歷史課程標準》的內(nèi)容和功能一、《高中歷史教學(xué)大綱》與《高中歷史課程標準》在舊的課程體系中，課程方案包括課程計劃和教學(xué)大綱兩部分，教學(xué)大綱是對各個學(xué)科的課程進行規(guī)范的綱領(lǐng)性文件。建國以來，我們國家頒布了多個《歷史教學(xué)大綱》，這些大綱有兩個共同的特點，一是對教學(xué)的知識點作了詳盡的要求，二是對教學(xué)的順序也作了嚴格的規(guī)定。換句話說，在《歷史教學(xué)大綱》的控制下，全國每位中學(xué)歷史教師都很清楚應(yīng)該教什么內(nèi)容，教這些內(nèi)容的先后次序又是怎么樣的?？梢韵胂?，在我們這么大的一個國家里，北到黑龍江，南到海南島，中學(xué)教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度的誤差在正常情況下不會超過一周。《歷史教學(xué)大綱》風行中國幾十年，許多教師已經(jīng)習(xí)慣了在教學(xué)大綱指導(dǎo)下進行教學(xué)，而且認為這是天經(jīng)地義的事情，沒有什么不妥。但是，隨著社會的進步，教育的發(fā)展，這種在教學(xué)大綱控制下進行的教學(xué)顯示出越來越多的弊端。首先，根據(jù)《歷史教學(xué)大綱》所編寫出來的歷史教科書很難有自身的特色。在過去的教學(xué)實踐中，能夠認真地鉆研教學(xué)大綱的歷史教師并不多，其原因主要是教學(xué)大綱的精神、內(nèi)容和體系都已經(jīng)被教科書充分地體現(xiàn)出來了，研不研究教學(xué)大綱并不太重要。這就反映了一個問題——《歷史教學(xué)大綱》是歷史教科書的骨干，而歷史教科書則是對《歷史教學(xué)大綱》的內(nèi)容作了忠實的擴充。由此而帶來的另外一個問題就是——只要《歷史教學(xué)大綱》不作更改，那么再多編寫出幾十套教科書，其結(jié)果都只能是千人一面。事實上也是這樣。上世紀80年代末，我們開始進行“一綱多本”的實踐，全國共編寫出六套歷史教科書，但這些教科書都好像是從一個模子里套出來的一樣，完全無法形成自己的特色。因此，正是《歷史教學(xué)大綱》的體系過于完備，內(nèi)容過于具體，導(dǎo)致了教科書的編寫無法突破，無法超越。其次，在《歷史教學(xué)大綱》控制下的教學(xué)模式嚴重地影響了歷史教師的教學(xué)創(chuàng)造性。在大綱指導(dǎo)下的教學(xué)中，教師雖然很清楚自己應(yīng)該教什么，但是繁瑣的內(nèi)容往往把教師壓得喘不過氣來。本節(jié)課的內(nèi)容完成不了，下一節(jié)課的內(nèi)容就無法接上去，一個學(xué)期只要出現(xiàn)幾次這樣的情況，最終的教學(xué)任務(wù)就無從完成。近二十多年來，我國的中學(xué)歷史教學(xué)嚴格說來并沒有出現(xiàn)過有影響的教法創(chuàng)新。這主要的原因并不是我們的歷史教師不愿意去創(chuàng)新或者缺乏創(chuàng)新的能力，而是根本不可能有足夠的時間和空間去創(chuàng)新。在任何一節(jié)課的課堂教學(xué)上，只要你多花一點時間去幫助學(xué)生詳細分析一個問題，其結(jié)果很可能就是你完成不了本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容；同樣地，只要你抽出一兩節(jié)課來嘗試一些創(chuàng)新性的教學(xué)方法，其結(jié)果很可能就是你本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容完成不了。所以，所謂的師生互動，所謂的啟發(fā)教學(xué)，在大多數(shù)學(xué)校都是停留在理論研討上，在實踐中并沒有太多的操作空間。①因此，過去我們片面地指責中學(xué)歷史教師習(xí)慣于照本宣科是不對的，問題的癥結(jié)主要不在于教師的素質(zhì)，而在于控制得過死過嚴的課程制度。在我們這個幅員遼闊、人口眾多的國家里，所有的中學(xué)生共同學(xué)習(xí)同一種教科書，所有的中學(xué)教師都運用同樣的一種思路來教學(xué)本身就不正常，而且，隨著區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的特色化，文化發(fā)展的多元化，學(xué)生需求的多樣化，傳統(tǒng)教學(xué)模式所帶來的負面影響表現(xiàn)得越來越明顯。因此，把教科書的編寫從教學(xué)大綱的束縛中解脫出來，把教師的創(chuàng)造力從僵化的模式中解放出來必然成為課程改革的方向。其實，近二十年來，《歷史教學(xué)大綱》的編寫也在不斷地發(fā)展變化，其中一個重要的改革方向就是增加大綱的彈性，給教師更大的發(fā)揮空間。例如，1980年頒布的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)歷史教學(xué)大綱》不但規(guī)定了每節(jié)課應(yīng)該上什么內(nèi)容，而且對教師所講授、學(xué)生要掌握的知識點都做出了非常細致的規(guī)定。而1986年頒布的《全日制中學(xué)歷史教學(xué)大綱》已經(jīng)是取消了課時的具體要求，對知識點的要求也用更概括性的文字來表述，這就給教材的編寫和教師的講授帶來了較大的余地。請見下表：①在中學(xué)歷史教學(xué)的教法創(chuàng)新方面，近二十來最成功的、普及面最廣的、研究的力度最大的就算是多媒體教學(xué)了。之所以出現(xiàn)這種情況，其中一個很重要的原因就是多媒體教學(xué)與《歷史教學(xué)大綱》控制下的教學(xué)并不相悖，反而可以在很大程度上節(jié)省教師的板書時間，以及大大增加了課堂教學(xué)的信息量。1980年的頒布高中歷史教學(xué)大綱1986年頒布的高中歷史教學(xué)大綱第一章鴉片戰(zhàn)爭（3課時）

第一節(jié)禁煙運動1.鴉片戰(zhàn)爭前夕的國內(nèi)國際情況清朝的腐敗統(tǒng)治。資本主義國家加緊侵略中國。2.鴉片的輸入英國向中國輸入大量偷運鴉片。白銀不斷外流造成中國財政困難和對人民生活的影響。3.禁煙運動清朝統(tǒng)治集團在禁煙問題上的意見分歧。林則徐的禁煙措施。廣大人民熱烈擁護禁煙。第二節(jié)鴉片戰(zhàn)爭1.英國發(fā)動侵略戰(zhàn)爭鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)。清政府的動搖妥協(xié)。清政府的宣戰(zhàn)。關(guān)天培堅守虎門炮臺。2.三元里人民的抗英斗爭3.東南沿海和長江下游的戰(zhàn)斗戰(zhàn)爭的繼續(xù)擴大。浙江戰(zhàn)場的潰敗。陳化成堅守吳淞口。鎮(zhèn)江守軍的抵抗。第三節(jié)中國社會開始淪為半殖民地半封建社會1.《中英南京條約》清政府對英國的屈服。第一個不平等條約——《中英南京條約》?！吨杏⑽蹇谕ㄉ陶鲁獭泛汀吨杏⒒㈤T條約》。2.《中美望廈條約》和《中法黃埔條約》3.鴉片戰(zhàn)爭的影響中國領(lǐng)土和主權(quán)的喪失。外國在上海建立“租界”。鴉片大量輸入和白銀繼續(xù)外流。外國工業(yè)品輸入的增加。

?

鴉片戰(zhàn)爭

?

禁煙運動1.鴉片戰(zhàn)爭前夕的國內(nèi)國際情況清朝的腐敗統(tǒng)治。資本主義國家加緊侵略中國。2.鴉片的輸入英國向中國大量偷運鴉片。白銀的不斷外流。3.禁煙運動廣大人民強烈要求禁煙。林則徐的禁煙措施和虎門銷煙。?

鴉片戰(zhàn)爭1.英國發(fā)動侵略戰(zhàn)爭鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)。清政府的動搖妥協(xié)。英國武裝侵占香港島。關(guān)天培堅守虎門炮臺。2.三元里人民的抗英斗爭3.東南沿海和長江下游的戰(zhàn)斗第三節(jié)中國社會開始淪為半殖民地半封建社會1.第一個不平等條約——《中英南京條約》2.《中美望廈條約》和《中法黃埔條約》3.鴉片戰(zhàn)爭的影響1986年大綱與1980年大綱相比，主要的變化有三點：第一，取消了具體的課時規(guī)定。這雖然是一個不顯眼的變化，但在實際上給教科書的編寫和教師的教學(xué)都提供了很大的彈性，意味著完成本章的內(nèi)容可以多用點時間，也可以少用點時間。第二，刪減了不少的知識點。如在“東南沿海和長江下游的戰(zhàn)斗”一目中，1980年的大綱具體地提到了“戰(zhàn)爭的繼續(xù)擴大。浙江戰(zhàn)場的潰敗。陳化成堅守吳淞口。鎮(zhèn)江守軍的抵抗”等若干的知識點，1986年的大綱統(tǒng)統(tǒng)刪去。這事實上是給教科書的編寫提供了空間，“東南沿海和長江下游的戰(zhàn)斗”到底包括哪些內(nèi)容，這由教科書的編寫者來把握，不再由教學(xué)大綱的制定者來確定。第三，把所有定性的說明刪去。1980年的大綱不但有具體的知識點，還有明確的價值判斷，如“白銀不斷外流造成中國財政困難和對人民生活的影響”、“廣大人民熱烈擁護禁煙”等，這些句子在1986年的大綱中全部刪去了。刪去這些內(nèi)容，并不是說這些結(jié)論的觀點不正確，而是希望給教科書的編寫以更大的空間——教科書不再需要直白地把這些結(jié)論敘述出來，而是可以通過各種方式幫助學(xué)生思考并得出結(jié)論。到了1988年，在第一輪義務(wù)教育課程教材建設(shè)中，為了給“一綱多本”教材的編寫提供足夠的空間，教學(xué)大綱的編寫不再以章節(jié)體為體例，這是“文革”后我國第一個擺脫章節(jié)體束縛的《中學(xué)歷史教學(xué)大綱》。下面我們來看看該教學(xué)大綱關(guān)于“鴉片戰(zhàn)爭”內(nèi)容的表述：一、清朝前期政局的動蕩?清朝面臨的危機①清朝前期的中國社會②英國向中國輸出鴉片③林則徐的禁煙運動2.中國半殖民地半封建社會的開始——鴉片戰(zhàn)爭①英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭②中國軍民的抗英斗爭③中英《南京條約》這個表述雖然出自義務(wù)教育階段的《歷史教學(xué)大綱》，但它卻具有里程碑式的意義，它完全擺脫了用章節(jié)體來編撰教學(xué)大綱的做法，不再把一個完整的歷史學(xué)科課程體系壓給教科書的編撰者和中學(xué)歷史教師，從而給教科書的編寫以及教師的授課予更大的空間。就高中的歷史課程而言，1990年頒布的教學(xué)大綱仍然是以章節(jié)體來編寫的，這一狀況一直到了1996年頒布的教學(xué)大綱才有了改變。下面我們來對比一下1996年和2000年頒布的高中《歷史教學(xué)大綱》關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭的敘述：1996年的頒布的高中歷史教學(xué)大綱2000年頒布的高中歷史教學(xué)大綱一、清朝后期開始淪為半殖民地半封建社會1.鴉片戰(zhàn)爭2.第二次鴉片戰(zhàn)爭3.西方資本主義國家經(jīng)濟勢力的入侵4.太平天國運動5.新思想的萌發(fā)一、中國近代半殖民地半封建社會的開端1.鴉片戰(zhàn)爭2.第二次鴉片戰(zhàn)爭3.西方資本主義國家經(jīng)濟勢力的入侵4.太平天國運動5.新思想的萌發(fā)從上表中我們可以看到，1996年頒布的高中《歷史教學(xué)大綱》首次沒有采用章節(jié)體的體例來編寫，而2000年頒布的高中《歷史教學(xué)大綱》與1996年相比基本上沒有什么大的改變。從1980年的大綱到2000年的大綱，高中《歷史教學(xué)大綱》幾經(jīng)修訂，其基本的發(fā)展目標體現(xiàn)在以下三點：一是內(nèi)容不斷簡化，對知識點不再作詳細的羅列，意味著在講清楚歷史大事件的前提下，教科書編寫者和教師可以靈活處理歷史小事件的取舍；二是不強求一個高度劃一規(guī)整的學(xué)科體例，意味著在學(xué)科的框架基本不變的前提下，教科書編寫者和教師可以靈活處理教學(xué)的結(jié)構(gòu)；三是盡量減少觀點的表述，除了對整個學(xué)科體系的理論基礎(chǔ)作必要的概述外，對具體的歷史事件的價值判斷不再提供明確的觀點，意味著教科書編寫者和教師在教學(xué)中能夠幫助學(xué)生進行大量的探究活動。這里之所以不厭其煩地羅列我們高中《歷史教學(xué)大綱》的發(fā)展歷程，其目的是為了說明一個問題——《教學(xué)大綱》的演變思路與《課程標準》的編寫思路在本質(zhì)上是完全一致的。從《歷史教學(xué)大綱》走向《歷史課程標準》其實并非心血來潮的發(fā)明，而是一個漸變和必然的過程。在這個過程中，改革的核心方向就是課程的權(quán)力不斷地下移，教科書的編寫者和中學(xué)教師擁有越來越大的發(fā)揮空間。二、國外《歷史課程標準》透視從形式上講，《歷史課程標準》取代《歷史教學(xué)大綱》是這次課程改革的一個重大舉措。這一變化，并不是玩弄新瓶裝舊酒的把戲，而是在本質(zhì)上《歷史課程標準》與《歷史教學(xué)大綱》的確存在很大的區(qū)別。從前面的論述中我們知道，近十多年來我國的《歷史教學(xué)大綱》已經(jīng)做了多次修改，修改的目標與《歷史課程標準》的功能是較為接近的。但是，《歷史教學(xué)大綱》畢竟還是《歷史教學(xué)大綱》，其本質(zhì)還是深受蘇聯(lián)教學(xué)模式的影響，對教科書的編寫和一線教師的教學(xué)做了太多過于具體甚至是僵化的規(guī)定。因此，為了改變我國較落后的中學(xué)歷史教育現(xiàn)狀，用《歷史課程標準》取代《歷史教學(xué)大綱》已是勢在必行的事情。為了幫助教師更好地理解《歷史課程標準》的本質(zhì)和功能，這里我們簡單地介紹一下國外的《歷史課程標準》的內(nèi)容。《課程標準》是一種從國外引進的事物，要使之為我所用，必須認真研究其優(yōu)點和長處。國外采用《歷史課程標準》來指導(dǎo)教學(xué)的國家很多，這里主要介紹英國和美國的情況。課程標準所涉及的內(nèi)容相當多，本書也不可能詳細介紹，我擬集中其兩方面的特點進行說明，一是歷史學(xué)科體系問題，二是歷史學(xué)習(xí)的能力與方法問題。先談?wù)剼v史學(xué)科體系問題。英美的《歷史課程標準》都沒有采取某個學(xué)派的觀點來建構(gòu)中學(xué)歷史課程體系，而是采取一種粗放式的、跳躍式的學(xué)科結(jié)構(gòu)。這一點英國表現(xiàn)得尤為明顯。請看下面的案例：案例1-1英國的國家歷史課程標準英國的國家課程把基礎(chǔ)教育分成四個階段：小學(xué)兩個階段——5-7歲（KeyStage1），7-11歲（KeyStage2）；中學(xué)兩個階段：11-14歲（KeyStage3），14-16歲（KeyStage4）。KeyStage3相當于我們的初中階段，英國在這一階段所制定的課程標準總共有22個單元：單元1：介紹本階段課標的內(nèi)容。單元2：中世紀的君主是怎樣管理國家的？單元3：中世紀城市和鄉(xiāng)村的人民的生活是處于怎樣困難的境地？單元4：中世紀的教堂是怎樣影響人民的生活的？單元5：伊麗莎白一世是怎樣成功地解決她統(tǒng)治上所面臨的問題的？單元6：公元600—1600年間的伊斯蘭國家取得了什么成就？單元7：從公元1500—1750年的繪畫圖像中我們可以想象出那是一個什么樣的時代？單元8：為什么內(nèi)戰(zhàn)把17世紀的英國弄得翻天覆地？單元9：從光榮革命到1745年復(fù)辟英王國是怎樣保持聯(lián)合的？單元10：1789—1794年的法國為什么會發(fā)生革命？單元11：工業(yè)革命的作用和影響是什么？單元12：1900年的照片反映了當時英國中產(chǎn)階級的生活是怎么樣的？單元13：莫臥兒王朝統(tǒng)治下的印度和英國的到來：1526—1857年間的莫臥兒王朝經(jīng)歷了怎樣的興衰？單元14：到了1900年，大英帝國是怎樣控制了地球上近四分之一的土地的？單元15：美國的黑人是怎樣從奴隸狀態(tài)中走向平等的？單元16：為什么英國的婦女花了那么長的時間才爭取到了投票的公民權(quán)？單元17：為什么分裂的愛爾蘭走向平等之路是如此的艱難？單元18：熱戰(zhàn)，冷戰(zhàn)：為什么20世紀的主要矛盾沖突影響了這么多人？單元19：大屠殺是怎樣發(fā)生的？單元20：20世紀的醫(yī)學(xué)發(fā)展是怎樣改變?nèi)嗣竦纳畹?？單?1：從亞里士多德到原子理論：科學(xué)發(fā)現(xiàn)是怎樣改變世界的？單元22：個人在歷史上的作用：是好的還是壞的？這里之所以采用一個初中的案例，為的是說明英國在某些方面比我們走得更遠。我國的初中《歷史課程標準》基本上還是保留了一個相對完整的歷史體系結(jié)構(gòu)，而英國在初中階段就已經(jīng)是采用專題式的教學(xué)。這樣的歷史體系模式可能會令中國的教師目瞪口呆：“英國的教師難道就不怕學(xué)生鬧克倫威爾大戰(zhàn)拿破侖的笑話嗎？”這就關(guān)系到歷史教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在很多歷史教育專家認為——學(xué)生從歷史學(xué)習(xí)中感受到什么要比記住了什么重要。人類幾千年的文明史，不是單靠記住幾個人名地名、概念原理就能夠把握住的，作為歷史的普及教育，更重要的是幫助學(xué)生學(xué)會體驗、感受和思考。與其掌握一個大而空的“學(xué)科體系”，倒不如對某幾個重大的歷史事件有自己的深切理解，認認真真地思考這些事件為什么會發(fā)生？對今天的世界又有何啟示？當我們確立了這樣的歷史教學(xué)思想后，歷史專題的選擇就顯得非常重要。人類歷史上發(fā)生過那么多的事件，涌現(xiàn)出那么多的偉大人物，選擇哪些給學(xué)生講授才能對他們幫助最大呢？這里又涉及到一個課程目標問題，簡單說來就是在中學(xué)開設(shè)歷史這門課程的目標是什么。具體到英國來說，其歷史課程目標是多方面的，其中很重要的一條就是“公民教育”，即通過歷史教育，可以在哪些方面幫助學(xué)生形成現(xiàn)代公民所必需的思想意識。下面這個案例就表明了英國《歷史課程標準》專題選擇與公民教育這個培養(yǎng)目標的關(guān)系。案例1-2英國《歷史課程標準》中所體現(xiàn)的公民意識教育課標專題的內(nèi)容專題內(nèi)容與公民教育的關(guān)系2．中世紀的君主?

學(xué)生了解犯罪司法審判體系的基本知識。?

學(xué)生評估1215年大憲章的基本特征，對比中世紀政治體系、政府結(jié)構(gòu)與今天的政治體系、政府結(jié)構(gòu)的區(qū)別。?

學(xué)生考察中世紀婦女的社會地位，了解公正和平等觀念在歷史上的演變。5．伊麗莎白一世?

學(xué)生了解宗教迫害和個人權(quán)利的歷史演變。7.想像1500—1750年的世界?

通過課堂討論，學(xué)生對個人在歷史上所起的重要作用提出有理有據(jù)的看法。?

學(xué)生調(diào)查一些宣傳資料并認識宣傳媒體對社會所產(chǎn)生的重要影響。?

學(xué)生通過分析圖像中的信息來討論上述問題。8．英國內(nèi)戰(zhàn)?

學(xué)生了解議會和其他政府組成形式的主要特征。10．法國大革命?

學(xué)生學(xué)習(xí)法國大革命并找出不同的政府類型的主要特征。?

學(xué)生了解大革命期間法國人是如何對待婦女權(quán)利、奴隸和商業(yè)聯(lián)盟的，認識法律、人權(quán)和責任感是怎樣維系一個社會的。12．1900年的中產(chǎn)階級?

學(xué)生了解當?shù)卣那闆r，表達他們對參與當?shù)卣h題過程的想法。14．大英帝國?

學(xué)生開始認識全球一體化的形成以及它在政治、經(jīng)濟、法律、環(huán)境、社會等問題上所產(chǎn)生的影響。他們同樣可以認識英國宗教和種族的多樣性。15．美國的黑人?

學(xué)生了解不同種族人們的經(jīng)歷，思考法律和人權(quán)的問題。?

學(xué)生思考黑人是怎樣通過奮斗取得他們的公民權(quán)利的。16．婦女?

學(xué)生了解英國議會民主的發(fā)展，以及法律、人權(quán)、選舉體系和投票的重要性。17．愛爾蘭分裂?

學(xué)生了解法律、人權(quán)和宗教的多樣化，以及解決沖突的重要性。18．20世紀的沖突?

學(xué)生了解全球沖突、人權(quán)和不同的政治體系。19．大屠殺?

了解大屠殺的成因和納粹對法律和人權(quán)的破壞。20．20世紀的醫(yī)藥?

學(xué)生了解世界衛(wèi)生組織并認識全球政治、經(jīng)濟、環(huán)境和社會的一體化。

通過這個案例我們可以認識到，人類歷史上的許多重大事件都蘊涵豐富的歷史內(nèi)涵和現(xiàn)實意義。只要我們善于發(fā)掘，在教學(xué)上的確可以起到舉一反三的作用——學(xué)生通過個別專題的學(xué)習(xí)，可以提高自己的理解能力和感受能力，然后把這種能力運用到其他的歷史專題學(xué)習(xí)中去。下面我們再來談?wù)剼v史學(xué)習(xí)的能力與方法問題。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與方法也是國外歷史教育非常強調(diào)的一個問題，在課程標準中他們也是極力地體現(xiàn)這一點。這一點美國的歷史課程標準表現(xiàn)得比較典型，請看下面的案例：案例1-3美國歷史課程標準分析1994年，美國制定并頒布了第一個歷史科的國家課程標準，面向5-12年級的學(xué)生，內(nèi)容包括美國史和世界史兩部分，每部分都是一本厚達幾十萬字的大部頭。世界史課程標準的全稱是《世界歷史科國家課程標準——探索通往現(xiàn)在之路》。該標準關(guān)于古代希臘的課程內(nèi)容之一是：說明古代雅典和愛琴海諸城邦的民主制度的成就和局限性。對于這一內(nèi)容，課標細分為三個層次：第一層次為基本層次，適用于5-12年級的學(xué)生：比較雅典的民主制度和斯巴達的軍事貴族制度。（對照和比較不同的思想、價值觀和制度）解釋古希臘社會的階級劃分以及包括奴隸在內(nèi)的主要階級的社會作用和政治作用。（給歷史觀點找出證據(jù)）第二層次為中級層次，適用于7-12年級的學(xué)生：描述公元前6-5世紀雅典民主制度的變革并分析其對公眾生活所產(chǎn)生的社會影響。（重建歷史延續(xù)過程的模式）分析古代雅典婦女的社會地位。（判斷歷史信息）第三層次是高級層次，適用于9-12年級的學(xué)生：評述古代希臘城邦這種公眾積極參與的政府對西方政治思想和政治制度的發(fā)展所起的重要作用。（假設(shè)這種作用的存在）上述的能力標準為典型的金字塔型，第一層次是基礎(chǔ)，適用于5-12年級學(xué)學(xué)生；第二層次稍窄，適用于7-12年級的學(xué)生；第三層次最窄，僅適用于9-12年級的學(xué)生。美國的課程安排并不是每個年級的學(xué)生都要學(xué)世界歷史，以上的設(shè)計只是方便不同年級的學(xué)生都可以找到相關(guān)的學(xué)習(xí)起點和學(xué)習(xí)目標。為了進一步落實以上的能力目標，課標還進一步提供了大量的問題指引，而這些問題也是具有鮮明的層次感的，具有由淺入深的邏輯性。例如，關(guān)于古代希臘婦女的問題就包括由低到高的三個層次：第一層次（5-6年級）：如果你是一位公元前六世紀到公元前五世紀的婦女，你是愿意生活在斯巴達還是生活在雅典？用史實支持你的決定。第二層次（7-8年級）：描述古希臘婦女的社會角色以及法律給予她們的權(quán)利。提出“民主”局限于男性的假說。第三層次（9-12年級）：提出一個假設(shè)來解釋為什么古希臘成熟的民主制度會對婦女的權(quán)利和自由作出更大的限制。在這里，能力目標的落實具體到每一個問題之中，不但目標有層次性，問題也有明確的層次感。這給教材編撰者和使用者提供了莫大的便利，因為在能力方面他們都有了確定的目標，知道要把教材編到什么程度，使用到什么程度。三、我國《歷史課程標準》的內(nèi)容和功能2003年4月，教育部制訂的《普通高中歷史課程標準（實驗）》正式頒布。這是我國中學(xué)歷史教學(xué)里程碑式的大事件。如果說，在舊的歷史課程體制下，歷史教科書是中學(xué)歷史教師教學(xué)的圣經(jīng)，那么在新的歷史課程體制下，《歷史課程標準》就是中學(xué)歷史教師教學(xué)的圣經(jīng)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：國家課程標準是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。因此，學(xué)習(xí)《歷史課程標準》、研究《歷史課程標準》是每位歷史教師都必須認真對待的重要工作。任何一門學(xué)科的課程標準都應(yīng)該包括以下三方面的內(nèi)容：一是規(guī)定本門課程的性質(zhì)、目標和內(nèi)容框架；二是提出了指導(dǎo)性的教學(xué)原則和評價建議，而對教學(xué)重點、難點、時間分配等具體內(nèi)容則不再做詳細規(guī)定；三是規(guī)定了不同階段學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面所應(yīng)該達到的基本要求。下面我們就具體分析一下《普通高中歷史課程標準》的內(nèi)容：1.《普通高中歷史課程標準》所反映的歷史課程目標所謂課程目標，指的就是開設(shè)一門課程的目的以及希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所要達到的要求。對課程目標的敘述存在著層次的差別。根據(jù)美國課程理論家蔡斯的論述，課程目標一般分為三個層次，第一個層次是課程的總體目標，英文一般表述為aims，我國通常翻譯為教育目的；第二個層次是學(xué)科領(lǐng)域的課程目標，英文一般表述為goals，我認為可以把它理解為某個學(xué)科的總體目標，如我們歷史學(xué)科的總體課程目標；第三個層次是學(xué)科課程的具體目標，英文一般表述為objectives，它