關(guān)注選課走班制：來自一線的實踐與思考案例

關(guān)注選課走班制：來自一線的實踐與思考案例作者：朱建民石杏元任學寶 來源：中國教育新聞網(wǎng)一中國教育報“選課走班”之一必修課走班：試水人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變——來自浙江省必修課程選課走班實驗的一線觀察基礎(chǔ)教育課程改革以后，“走班制”這一新詞逐漸走入教育者的視線。在中小學，除了選修課進行選課走班以外，許多高中學校從學生個性化發(fā)展、轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式的高度，思考與實踐所有課程的選課走班。那么，為什么要選課走班如何認識選課走班有哪些可供借鑒的實踐案例還面臨著哪些理論與現(xiàn)實問題為此，本月的“月度話題”將分四個方面的主題，與讀者一起關(guān)注“選課走班”，歡迎參與其中。一一編者上午8點40分，第二節(jié)課已經(jīng)開始。浙江師范大學附中高一年級的15個教學班，卻實行著兩種上課方式。有9個班級是以往按部就班的傳統(tǒng)班級授課制，而另外6個班卻打亂了班級建制，實行分層選課走班，所有必修科目都分了八口0三個層次，學生根據(jù)相應(yīng)選擇實行走班上課。上一節(jié)語文課還是在一個班里的同學，下一節(jié)數(shù)學課就有可能不在一個班了。根據(jù)課時安排，第二節(jié)課實行選課走班的6個班排的全是數(shù)學課。記者分別走進了八口0三個不同層次的班級，發(fā)現(xiàn)雖然教學內(nèi)容都相同，但教師的教學策略和學生表現(xiàn)卻有很大不同。水平比較高的C班里，老師講得很少，更多的是啟發(fā)學生自己思考，學生的思維與課堂節(jié)奏明顯快一些。B班的課堂節(jié)奏慢一些，老師引導得更多。而A班的課堂上，老師則是以例題的形式帶著學生理解所學內(nèi)容。據(jù)何通海校長介紹，該校于2012年秋季選擇了數(shù)學、外語兩個學科進行分層走班的實驗，實驗的結(jié)果成為2013年秋季6個班推進必修課分層選課走班的依據(jù)，而將近一個學年的實驗對比，也讓他們堅定了今年秋季要在高一和高二全部推行必修課分層選課走班的決心。在浙江省，推行必修課分層選課走班實驗的不僅是浙師大附中一所學校，在全省啟動進一步深化高中課改的大背景下，如何使高中教育真正做到全面而有個性地發(fā)展，省教育廳提出了“調(diào)結(jié)構(gòu)，減總量，優(yōu)方法，改評價，創(chuàng)條件”的高中課程改革新思路。在選修課選課走班經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，一些學校必修課分層走班的成功實踐，也讓其進入了浙江高中課改進一步深化選擇的視線。在前期4所學校實驗的基礎(chǔ)上，今年秋季，全省還將有16所不同類型的普通高中成為實驗的踐行者，這一行動將由省教育廳組織實施，并且提供相應(yīng)的條件支持。著眼學生個性發(fā)展、因材施教杭州師范大學附中是被浙江省教育廳列為今年秋季開始加入實驗的16所實驗學校之一，但學校卻先于預期，于今年春季開學就在高一年級開始了實驗。說到為什么急于加入實驗隊伍，校長任學寶認為首先是理念的認同。學校的辦學理念就是尋找適合學生的教育，而選課走班正是很好的方式。雖然選修課早已經(jīng)實行了選課走班，但是占高中課時總量三分之二的必修課仍然按照齊步走的“行政班”教學，是制約學生個性化發(fā)展的原因。記者所到的3所高中學校，校長的認識是相同的，即如何對學生在共同基礎(chǔ)之上做到因材施教、個性發(fā)展是改革的初衷。浙師大附中何通海校長說，傳統(tǒng)的班級授課制下，因為班級人數(shù)多，加之水平不同的學生處于一個班級之中，教學準備只能照顧中間的大多數(shù)，采取“以中間帶兩頭”的策略。在課堂上，回答問題的往往是一些各方面都比較拔尖的學生，留給其他學生的機會并不多，這樣就會出現(xiàn)一些學生“吃不飽”，一些學生“吃不了”的現(xiàn)象。另外，教學還存在著一個效能問題，老師心中更多想的是分數(shù)，而照顧不到學生的不同基礎(chǔ)。事實上學生在學業(yè)基礎(chǔ)、學習態(tài)度與動機、學習習慣等方面存著的差異是巨大的，分層走班也許是解決這一問題的路徑。這種探索得到了省教育廳的政策支持。浙江省教育廳于2012年發(fā)出的有關(guān)深化高中課改的通知中，提出了“有條件的學校，可以探索必修課程的選課走班，讓學生選教師、選課程進度、選修習年級”，目的就是促進高中教育實現(xiàn)因材施教，人人成才。分層走班不是傳統(tǒng)意義上的“快慢班”如何認識分層走班進行實驗的學校給出的答案是，分層走班不同于以往的快慢班、實驗班等分班方式。浙師大附中高一年級主任陳炳偉認為，做好必修課的選課走班工作，一個重要的方面就是要做好學生與家長的工作，如果家長認識不到這一改革的初衷，就會認為是快慢班。杭師大附中從2013年12月起開始了緊鑼密鼓的實驗準備，召開家長座談會、學生座談會是準備實驗的重要的一環(huán)。學校于2014年春季開學前，還專門發(fā)出了《致高一年級家長書》，向家長講明分層走班的意義與實施辦法，讓家長明白必修課分層走班不是為了分快慢班，而是為了尊重差異，最大可能地提高學生的學習積極性、主動性。根據(jù)該校的方案，學生分班主要參考學生成績、學生意愿和學科備課組意見。同時，學生所在層次也并不是一成不變的。根據(jù)分層標準，在學期的期中、期末學生可以申請調(diào)整層次，學校會結(jié)合學生學習的情況和學科備課組的意見進行調(diào)整，這就是學校確定的分層原則——“尊重差異與選擇，動態(tài)反饋與遞進”。應(yīng)政軒是浙師大附中高一（1）班學生，他的課表是數(shù)學B班，語文C班，外語B班，物理B班，化學A班，政治A班，歷史A班，地理A班。其中語文是從B班升到了C班，歷史則是從B班調(diào)到了A班，地理也是從B班調(diào)到了A班。他表示，這樣的調(diào)整是自己的意愿，在水平相同的班級學的效果更好一些。杭師大附中高一的一名學生，上學期是學校程度較好的實驗班的學生，而實行必修課分層以后，大多數(shù)學科仍在程度較高的班級，但也有部分學科調(diào)到了程度較低的班級。高一年級學生袁鵬說，自己的英語基礎(chǔ)不太好，沒有實行分層走班的時候，老師有時講得快，自己聽不懂，而分層以后，在同學都是與自己學習基礎(chǔ)差不多的B班，課上明顯適應(yīng)多了。浙師大附中高一歷史教師陳小偉任教基礎(chǔ)相對薄弱的A班，同時兼任高一（6）班的行政班主任。他說，分層以后備課目標性更強了，針對性更強了。對于他所任教的\班，他會更注重基礎(chǔ)和規(guī)范的養(yǎng)成，學生比較喜歡這樣的課堂。而在班級管理中也比過去的行政班思考的問題更多，比如作業(yè)怎么交的問題，由于學生分布在6個不同的教學班，他會任命6個學科小組長，等等。一位語文老師認為，分層走班的教學關(guān)注個體更多一些，這對學生的認知、自我管理與規(guī)劃能力發(fā)展都有幫助。如果說行政班的班級授課制教學是補短的教學，而分層走班的教學則是揚長的教學。選課走班面臨學校的系統(tǒng)變革在杭師大附中，記者拿到了一本題為“尊重差異與選擇”的冊子。這本小冊子收錄了學校選課走班的方案、選課走班任課教師考核條例、選課走班備課組考核條例、走班管理辦法、導師制實施方案、年級組長崗位職責、班主任崗位職責等一系列管理制度。校長任學寶說，選課走班不只是技術(shù)層面的操作，實際上面臨的是學校制度的重新建構(gòu)。配合選課走班實驗的推行，學校研發(fā)了選課走班的信息化平臺，學生除了在這個平臺上進行選課之外，教師每天還要將學生課堂和作業(yè)情況輸入其中，方便家長了解學生在校的情況。同時，建立了各種新的管理制度，如在評價制度上，更加注重教學的增量評價，探索建立班主任和導師制相結(jié)3合的學生管理制度，等等。學校系統(tǒng)變革是進行必修課選課走班實驗的學校共同思考的問題。浙師大附中成立了課題組，以課題研究的形式系統(tǒng)研究推進必修課選課走班的方式；學校成立了學生指導中心，對班級管理與學生管理制度進行了重構(gòu)；教學管理流程也與以前發(fā)生了很大變化，形成了行政、教學、成長導師、年級組、學生指導中心等多軌育人的態(tài)勢。而綠城育華學校則對學校的組織結(jié)構(gòu)進行了扁平化改造，學校以年級組、委員會的組織方式，輔之以學分制和導師制等新的制度，保證了選課走班的實施。相比剛剛開始的實踐，參與實驗學校領(lǐng)導們的思考走得更快一些。杭師大附中的任學寶校長坦承，在教室不變、教師人數(shù)不變的情況下，現(xiàn)在所能做到的仍然是“有計劃地”走班，還不能徹底體現(xiàn)出選擇性，下一步要考慮的是如何實現(xiàn)讓學生有更多的選擇。而綠城育華學校，下學期將推出一個新的分層走班方案，在這一方案中改革將更進一步，學生除了選層次還可以選老師。必修課實行選課走班，無疑對硬件條件及師資隊伍等提出了更高的要求，這一方式是不是只有在各方面條件都比較好的普通高中才能實施面對這一認識，浙江省教育廳要在今年秋季擴大16所普通高中實驗校，其中一個目的就是進一步研究不同類型學校必修課走班教學的機制。為此，浙江省教育廳具體負責此項工作的基教處副處長方紅峰認為，選課走班有利于學生終身發(fā)展，這將成為浙江省高中教育改革的一種趨勢。（記者趙小雅）把課程選擇權(quán)還給學生——浙江省普通高中必修課程走班教學的因與果現(xiàn)行普通高中學校普遍采用平行分班的方式建立行政班，行政班之間學習能力較為平衡，這便于學校進行業(yè)績考核。但同一班級里的學生間差異較大，既表現(xiàn)在學習能力上存在較大差異,也表現(xiàn)在對不同學科存在不同的學習需求，造成相當數(shù)量的學生學習效果不理想，這種現(xiàn)象一直困擾著學校和教師。普通高中課程改革實施以后，要求學生在完成必修課程后，可以根據(jù)自身興趣和志向選擇修習選修課程。進行走班教學，滿足了學生的興趣愛好，學生個性特長得到發(fā)展，受到學生的歡迎。我省一些學校開始自發(fā)探索將選修課程選課走班教學的做法，運用到必修課程,開展必修課程全科或部分科目的“分層走班”教學。2012年以來，我省實施深化普通高中課程改革，更多的學校認識到將“課程選擇權(quán)還給學生”的意義。為此，2013年我們組織了4所學校開展系統(tǒng)試驗，一起梳理工作流程，探討問題的解決辦法，取得了較好的效果。必修課程的走班教學，就是根據(jù)學生學習能力層級對必修課程內(nèi)容進行處理，形成不同的教學路徑和方式，學生根據(jù)自己的學習能力選擇適合的層級學習。普遍的做法是：第一，分層處理必修課程內(nèi)容。學校對必修課程進行了校本化的改造，將必修課程分為2-3個層次，最終均達到課程標準的要求。教師針對不同層次學生特點提出不同教學路徑、設(shè)計不同教法，重點考慮排除學生的學習障礙，設(shè)計分層練習。第二，學生自主選擇組成教學班。學校通過確定各層次教學班數(shù)量、宣傳發(fā)動、摸底測試、自主選擇、公布名單的方式組成教學班。學生在教學班學習半個學期，主動提出要求的，可以進行調(diào)整。第三，授課教師平行安排，個別學校也嘗試實行學生選層次的同時可選教師。第四，改革教學和評價方式。采用“同一科目同時上課”的方式排課；分層備課和上課；實行過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的學生評價制度，將學生日?？记凇⒄n堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、日常學段檢測成績作為過程性評價，與終結(jié)性考試共同構(gòu)成學科成績，用于學分認定。第五，強化教育資源配給。鼓勵學校整合資源，一方面盤活行政班教室資源，另一方面充分利用學校其他教學空間。同時對普通教室進行專門化改造，嘗試建設(shè)學科專用教室，逐步將教師固定在教室中。必修課程走班教學，如何改進管理就成了新的問題。為此，學校積極探索行政班和教學班并存的管理模式，以加強學生思想品德教育以及班級建設(shè)。第一，實行教師雙崗管理，任課教師為教學班班主任，既要完成學科教學任務(wù)，又要承擔起對所任教學班的學生管理的責任。行政班的班主任主要負責行政班學生的全面管理,并與教學班主任通力合作，信息互通。第二，建立健全選課走班的管理制度。學校建立《學生作業(yè)管理辦法》《課堂管理辦法》等與走班教學相配套的管理制度，規(guī)范學生和教師的行為。第三，建立導師制。學校建立導師制作為實施個性化教育的工作機制，每位導師最多帶10名左右學生，從高一一直帶到高三畢業(yè)，全面指導學生的德育、生涯規(guī)劃、學習指導、選課指導和心理疏導。通過不斷摸索，前期探索實驗的學校嘗到了改革甜頭。僑鄉(xiāng)青田縣青田中學，學生家長分布在26個國家和地區(qū)，在學生最困難的數(shù)學和外語實施走班教學以后，發(fā)生很大的變化，5學生表示能“聽懂了”，學習動力提高了，學校高考成績也得到了極大的提高。浙江師范大學附中高一年級有6個班實施必修課走班教學，另外9個班則按傳統(tǒng)行政班上課。期中考試后，6個教學班8門必修課程平均分總分高于后者分。“走班對提高成績有效，希望可以繼續(xù)”、“走班教學很好，適合我目前的學習狀態(tài)”成為該校許多學生的心聲。初見成效的必修課走班教學，讓處于忐忑中的家長放下心來。我省高中段教育已進入全面普及時代，普通高中教育應(yīng)從原來的“甄別人才”轉(zhuǎn)向“人人成才”。要做到“人人成才”就需要為每一位學生提供適合的教育，也就是“因材施教”真正要做到“因材施教、人人成才”，只在選修課程上選課走班，而占高中課時總量三分之二的必修課程仍按照行政班“齊步走”的方式開展教學是無法完全實現(xiàn)的。必修課程的走班教學，學生能得到適合其能力的教學，全面提高學業(yè)水平。與此同時,學生通過在不同層次教學班的流動，還能明晰自身對相關(guān)學科學習能力和傾向的判斷，為自己選擇修習選修課程以及確定專業(yè)方向提供可靠的依據(jù)。必修課程的走班教學，帶來的諸如分水平的備課、分水平的上課，針對不同程度的學生如何讓教學更加有效等問題，教師從原來面對毫無差異的平行班到面對各具特點的教學班，似乎有太多的問題需要研究，有太多方式值得去嘗試，使得教師更加關(guān)注每一位學生的成長。必修課程的走班教學和選修課程的選課走班，讓學校的工作前所未有地聚焦到原本應(yīng)該聚焦的每一個學生身上。當為每一位潛質(zhì)不同的學生提供適合的教育內(nèi)容和教學成為學校焦點時，會連帶引發(fā)學校課程制度、教學制度、學生管理制度、教師管理制度乃至學科專用教室建設(shè)等一系列“鏈式反應(yīng)”，最后真正告別“眼中沒有學生”的“齊步走”的育人模式。經(jīng)過8年課程改革的實施，學校和教師的教育理念、課程意識有很大的提升，轉(zhuǎn)變育人模式已逐步成為共識，選課走班教學的管理制度日趨完善。因此，當下穩(wěn)步推進必修課程走班教學是可行的。為此，我省將在2014年秋季將必修課程走班教學試點擴大到不同類型的16所普通高中學校，進一步深入研究：第一，著重突破不同類型學校必修課走班教學機制；第二，完善以學生自主選擇為主的教學班組成方式；第三，完善行政班與教學班并存的班級管理制度；第四，建立健全德育導師制；第五，提升教師必修課程校本化實施能力的渠道和方法；第六，逐步推進學科教室的建設(shè)，為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境。因材施教是“以人為本”在普通高中學校的具體體現(xiàn)，是育人模式轉(zhuǎn)型的方向。必修課6程走班教學作為一個小小的支點，已經(jīng)開始撬動我省普通高中學校育人模式的轉(zhuǎn)型。（作者方紅峰，系浙江省教育廳基教處副處長）什么是“走班制”“走班制”，又稱為走班教學，是在中小學開展的一種新型教學模式。真正意義上的“走班制”教學是學科教室和教師固定，學生根據(jù)自己的學歷和興趣愿望選擇自身發(fā)展的層次班級上課。不同層次的班級，教學內(nèi)容和程度要求不同，作業(yè)和考試的難度也不同。這種分層教學模式，是承認學生認知能力和認識水平等方面存在差異，堅信每位學生包括學有困難的學生都有發(fā)展的潛能。教師在教學過程中區(qū)分層次因材施教，讓每一個學生都能逐步提高成績。而在傳統(tǒng)的班級授課制下，以統(tǒng)一的要求對學生實施統(tǒng)一的教學，造成的最常見的現(xiàn)象是“能力強的學生‘吃不飽’，能力弱的學生'吃不了’"，既抑制了前者的個性發(fā)展，也加重了后者的負擔。因此，如何在班級授課制的教育背景下有效地解決學生個體差異問題，真正實現(xiàn)因材施教，是現(xiàn)代學校教育所面臨的重要課題。據(jù)了解，“走班制”最先出現(xiàn)于美國。美國一些學校將課程分為一般課程、大學預備課程、職業(yè)課程與榮譽課程等，學生可以根據(jù)自己的學習條件和興趣，自主選擇學習課程，自主選擇任課老師，自主選擇研究方向。這種課程分類已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的必修課程、選修課程，構(gòu)建了一個基于學生發(fā)展需求的課程體系。與這種走班制相適應(yīng)，美國中小學所有的室內(nèi)場所，不管是教室、辦公室、體育館還是食堂、圖書館，都在一個整體性的建筑里，這些建筑大都控制在一兩層內(nèi)，方便學生走班?！白甙嘀啤庇胁煌姆绞剑阂环N是學科和教室固定，即根據(jù)專業(yè)學科教學內(nèi)容的層次固定教室和教師，部分學科教師掛牌上課，學生流動聽課。一種是實行大小班上課的形式，即講座式的短線課程實行大班制，研究型的課程實行小班制。通過不同班級、年級學生的組合教學，增強學生的互助合作。一種是以興趣為主導，學生根據(jù)自己的興趣選擇上課內(nèi)容。高中新課程改革以后，高中生在學校除了要學習必修課程，還有總量超過必修課程的國家選修課程和一定數(shù)量的學校自主開發(fā)的校本選修課程。學生可以根據(jù)自己喜好，選擇自己喜歡的學科方向和教師，安排自己的課堂學習。選課走班開始走進了我國的普通高中學校。近年來，除了選修課，一些高中學校也開始了在建立一個新的課程體系的基礎(chǔ)上，選修與必修課都開始進行走班制教學的探索。我國一些高中推行的“走班制”，基本模式為：日常管理仍在一個固定的班級，稱為行政班，但由學生自由選擇上課內(nèi)容和學習的教室，學生走班后上課的教室為教學班。不同班級的學生，根據(jù)自己所選科目的不同到不同的教室上課，需要時自習也會在教學班上。隨著高中新課程改革的進一步深入推進,學生逐步實現(xiàn)個性化的學習成為必然趨勢，“走班制”探索將會成為越來越多高中學校的選擇。但總體上看，我國的“走班制”仍處于嘗試探索階段，“走班制”帶來收獲的同時也存在著一些問題，未來“走班制”如何進行，還需要進一步探討。（實習生鄧茗幻整理）《中國教育報》2014年5月14日第6版“選課走班”之二“走班制”：從“班”到“個人”“一班一表”規(guī)定的是全班的統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一進程，而“一生一表”則體現(xiàn)了每個學生對學習的自主安排和主動選擇。禹天建“選課走班”是為了尋找一種更適合學生個性發(fā)展的探索嘗試。那么，“走班制”就是對班級授課制的徹底顛覆嗎“走班制”是一種手段還是一種制度設(shè)計的考量我們到底如何認識“走班制”呢本期話題我們從專家、校長、教師和學生的視角，來一窺“走班制”的本質(zhì)。 編者自2004年高中新課程實施以來，“走班制”成了熱門詞，走班似乎成了判別學校改革的標志。不僅高中走班，甚至有些小學也開始走班了。那么，究竟什么是“走班制”為什么要走班“走班制”應(yīng)該怎么做這些基本問題，必須得到明確清晰的回答。什么是“走班制”什么是“走班制”簡單地說，就是打破固定的班級編排，不再由固定的學生組成固定的班級，而是經(jīng)常變換班級的人員構(gòu)成。“走班制”是對“非固定班級”的通俗說法，它的學名叫做“不分年級制”或“無年級制”，即“non-graded”，強調(diào)學生個人對課程的選擇權(quán)利，改變學校對學生課程學習的統(tǒng)一安排。在這個意義上，“走班制”是對班級授課制的改造。當然，“走班制”并沒有徹底顛覆班級授課制，而是一種溫和的改進：它保留了“班”的形式，但不固定；學校的教學組織及安排不再以“班”為單位，而是以“個人”為單位；班級是由個人通過選擇自愿形成的，而非學校統(tǒng)一劃分的。在這樣的班級里，學習內(nèi)容、學習進度依然保有經(jīng)典班級授課制“統(tǒng)一”、“齊步走”的特征，但這種特征不是由外部規(guī)定的，而是由于每個學生都選擇了同樣的步調(diào)而自然實現(xiàn)的。在“走班制”背景下，學生既可以選擇修習哪個科目，也可以選擇什么時間修習，還可以選擇以不同的“步幅”、“步調(diào)”去修習不同的科目，甚至可以選擇跟哪個老師去修習，等等。為什么是“走班制”在實施“走班制”的高中學校，有一個描繪“走班制”的形象說法，即“一個學生一張課程表”。顯然，“一生一表”的走班制與“一班一表”截然不同?！耙话嘁槐怼币?guī)定的是全班的統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一進程，而“一生一表”則體現(xiàn)了每個學生對學習的自主安排和主動選擇。也就是說，“走班制”的制度安排，從根本上是為學生個別需要服務(wù)的，是對學生發(fā)展需要的充分尊重。這種制度安排，給予每個學生充分的選擇權(quán)，盡可能地為每個學生的發(fā)展創(chuàng)造充足的條件，這就與經(jīng)典的班級授課制完全不同了。如果說班級授課制強調(diào)統(tǒng)一和效率，“走班制”則強調(diào)對個人發(fā)展需要的滿足，強調(diào)各取所需、主動選擇。“走班制”雖然以滿足學生個人發(fā)展需要為出發(fā)點，但并沒有采用個別教學的方式，依然以班級為單位。即使“一生一表”，學生依然通過自愿選擇匯聚成班。在這種情況下，經(jīng)由個人選擇而成的非固定班級，能夠更好地實現(xiàn)班級授課制想要實現(xiàn)卻無力實現(xiàn)的“同質(zhì)化”，從而能夠更好地進行“統(tǒng)一”教學、實現(xiàn)“齊步走”。在這個意義上，“走班制”既是對班級授課制的改進，也是對班級授課制的最忠實執(zhí)行。它解決了現(xiàn)代學校的大規(guī)模與學生個別需要之間的尖銳矛盾，也避免了其他個別化教學組織形式的弊端；既為學生個人的自主選擇提供了條件，又保證了學生能夠在自主選擇的基礎(chǔ)上過上一種自覺的集體生活。在教學組織形式的制度設(shè)計之外，“走班制”還是一種自覺的教育生活，它指導學生自覺規(guī)劃未來發(fā)展，幫助學生認識自己，引導學生在選擇中學會選擇。“走班制”要怎么做高中新課程方案實驗初期，走班只是達成學生選課的一種輔助手段，并無多少制度建設(shè)的考量。許多校長認為，“走班制”需要課程多樣、資源豐富、學校規(guī)模大。課程多樣學生才有得選，有得選才需要走班；開設(shè)更多樣的課程必然需要豐富的資源，至少需要更多的教師、更多的教室；學校規(guī)模大、平行班多，走班才能走起來，反之，規(guī)模小、人數(shù)少的學校，便無法走班，只能由學校統(tǒng)一規(guī)定學生修習的內(nèi)容及進程。顯然，這樣的觀點是極為表面的，并沒有認識到選修及走班的真正意義。就課程和資源而言，多樣、豐富當然不是壞事。但是，課程并不是越多越好，資源也未必越豐富越好。在達到基本要求的基礎(chǔ)上，課程質(zhì)量遠比多樣更重要，資源的適當及運用的恰當也遠比靜態(tài)的豐富更重要。為多樣而多樣，課程質(zhì)量便不能保障，許多學校雖然開出幾百門課程，但課程質(zhì)量卻令人擔憂。例如，有的選修課程甚至沒有必要的課程大綱，沒有評價的基本指標。這樣的課程，不開設(shè)比開設(shè)更好。至于學校規(guī)模，則更不足議，這不是制約走班的前提條件。在高中新課程實施十年之后，重新審視選修和走班，相信校長和教師會有不同的認識。保證每個學生都有可以選擇的多樣課程。對學校而言，課程多樣才可供學生選擇；對學生而言，適合的課程才是最重要的。顯然，學生的學習時間是一定的，無論學校有多少課程，學生能夠修習的門數(shù)大致是確定的。因此，對于學校而言，可供學生選擇的多樣課程不應(yīng)只是數(shù)量，而是由于類型、層級的細分而出現(xiàn)的多樣。例如數(shù)學，所有的學生都應(yīng)該學習，但不必所有的學生都學同樣的數(shù)學，因而要在類型和層級上細分出更多樣、更適合學生選擇的課程?？梢哉f，判斷學校課程是否多樣的標準，不是學校有多少課程，而要看是否每個學生都有機會在適合自己的課程面前進行抉擇。做到這一點，學生就可以在多個適合自己發(fā)展需要、興趣取向、難度水平、步調(diào)步幅的課程中進行選擇，走班才能真正“走起來”。指導并幫助學生理性選擇，瀟灑走班?！白甙嘀啤北尘跋碌恼n程安排，應(yīng)像超市一般，將所有課程的主題、難度、課程大綱、開課時段、時間長度、開課空間、人數(shù)上下限、開課教師等都展示出來，由學生去確定要修習哪些、何時修習。如此，便特別需要學生個人的主動性及選擇能力。因此，“走班制”更適合較高年段的學生，如高中學生。但即使是高年段的學生，也終究與成人不同，“走班制”的制度安排，并不是因為學生有了選擇能力才讓他們?nèi)ミx擇，而正是要在選擇的過程中去培養(yǎng)他們的選擇能力。因此，學校和教師在學生選課10的過程中給予積極的引導和幫助就成為必要。在這個意義上，教師的引導和幫助本身，是課程及課程資源最大程度發(fā)揮作用的關(guān)鍵，否則，多樣的課程和豐富的資源不僅不會成為學生發(fā)展的養(yǎng)料，還會成為學生發(fā)展的阻礙；選擇也不會成為理性的抉擇，而成為孩子氣的任性，那樣，“走班制”就會成為災難。學生選課手冊和導師制是響應(yīng)課程選修及“走班制”的配套措施。就我國當前“走班制”實踐現(xiàn)狀來看，對學生選課和走班的真正指導，還需要更進一步踏實實踐。引導學生組建有歸屬感的集體?！白甙嘀啤北仨毭鎸σ蚬潭ò嗉壌蚱贫鴰淼膶W生歸屬感缺乏、集體感減弱的問題。有的學校用行政班來解決：雖然走班，但仍以行政班的名義開展某些活動，如組織班團隊活動、春游、參加運動會等；有的學校則鼓勵學生自發(fā)形成相對穩(wěn)定的社團，如話劇社、籃球隊、圍棋組等。自覺組建穩(wěn)定的、有歸屬感的集體，對于大型學校更為必要。例如，一個由5000人組成的高中與一個由500人組成的高中相比，走班更易造成陌生和冷漠；而規(guī)模相對較小的學校，即使走班，學生的熟悉感和歸屬感也要強得多。在這個意義上，適當規(guī)模的學校比超大規(guī)模的學校更適合學生，走班帶來的問題也要小很多?！白甙嘀啤笔墙虒W組織形式積極而有價值的改革探索，是對班級授課制的積極改造。它能夠更好地滿足現(xiàn)代學校學生個性發(fā)展的需要,為學生的課程整體把握能力、學習規(guī)劃能力、自主選擇的能力及責任心的發(fā)展提供了機會，使得學生的學習過程成為學生自覺生活的過程。（作者郭華，系北京師范大學教育學部教授）“選課走班”：最大可能地適合學生成長何通?！斑x課走班”的本質(zhì)性意義在于：課程能最大可能地適合學生成長。不僅保證每個學生達成一定的共同基礎(chǔ)水平，而且更加充分地顧及學生在知識經(jīng)驗、能力基礎(chǔ)、興趣愛好、性格特征等方面的個體差異。個性化課程規(guī)劃：最大限度地滿足學生發(fā)展的需求對學校而言，課程是有效開展教育教學活動的主要載體。學校必須構(gòu)建富有時代精神、體現(xiàn)多元開放、凸顯辦學特色以及多層次、可選擇的學校課程體系，并建立與之相適應(yīng)的課11程模塊和課程群。對學生而言，課程是實現(xiàn)“全面且有個性的發(fā)展”的重要保證，學校必須給學生更多的課程選擇權(quán)，讓每個學生擁有個性化的課程修習規(guī)劃，擁有個性化的課程表。我們通過對國家必修課程以及校本選修課程、大學先修課程等多元課程的整合，按照基礎(chǔ)、拓展、研究創(chuàng)新三個層次來構(gòu)建學校課程體系,創(chuàng)建體現(xiàn)學校特色的課程模塊和課程群，避免課程的隨意性和碎片化，避免因課程繁復而加重學生的學業(yè)負擔?！盎A(chǔ)類課程”面向全體學生，突出課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性，強調(diào)培養(yǎng)學生的學習興趣、學科的基礎(chǔ)知識素養(yǎng)和學習能力；”拓展類課程”面向分層或分類形成的不同學生群體，突出課程內(nèi)容的延展性、綜合性，強調(diào)提升學生融會貫通的能力；”研究創(chuàng)新類課程”主要面向部分在專業(yè)領(lǐng)域有一定興趣和特長，并在專業(yè)深造方面有特殊需求的學生，突出課程內(nèi)容的學術(shù)性、前沿性和創(chuàng)新性。以語文學科為例，基礎(chǔ)類課程有：語文基礎(chǔ)知識及運用、現(xiàn)代文基礎(chǔ)閱讀、古典詩文基礎(chǔ)閱讀、基礎(chǔ)寫作等；拓展類課程有：語言修辭與邏輯、閱讀進階、寫作進階、古典詩文鑒賞等；研究創(chuàng)新類課程有：語言學基礎(chǔ)、原味古籍、文學寫作、紅學研究等。面對學校提供的豐富的課程菜單，學生在成長顧問、輔導員和家長的指導下，根據(jù)自己的學科狀況、升學意愿等進行自主選課。除有特殊要求的課程，對一般課程不事先限定教學班數(shù)量與班級名額，而是根據(jù)學生選課情況來確定教學班的設(shè)置。在此基礎(chǔ)上，學校課程管理中心根據(jù)學生選課情況，綜合考慮時間安排、科目分布和教室配置等因素，為每一位學生量身定制個性化課表。多軌式走班管理：最大程度地發(fā)揮全員育人的效應(yīng)在“選課走班”的模式下，學生基本處于“三無”的教育情境之中，即無固定班級、無固定同學、無固定教室，對原先以行政班為單位、以班主任為核心的傳統(tǒng)學生管理模式是一種巨大沖擊。教學班的學生群體具有流動性、短期性和松散性等特征，管理難度顯而易見。在原行政班模式下有利于團隊精神教育的諸如穩(wěn)定的人際關(guān)系、教育環(huán)境等優(yōu)勢也會大大削弱。在課堂教學以外，寄宿制學校如何在新模式下實行有效管理，也是新的挑戰(zhàn)。因此，現(xiàn)階段如何加強教育協(xié)調(diào)，實現(xiàn)行政班與教學班管理的優(yōu)勢互補，就顯得更為迫切。在近幾年的實踐摸索中，我校逐步探索出了由成長顧問、學業(yè)導師、輔導員和互助同伴等多元因素構(gòu)成的多軌式走班管理模式。成長顧問由學校“學生指導中心”牽頭，聘請有豐富人生經(jīng)驗和多年教學經(jīng)歷的、擅長12做學生心理和思想工作的教師擔任，對學生進行必要的生活咨詢、學業(yè)指導和心理疏導。學業(yè)導師由學?！闭n程管理中心”聘請教學班任課教師擔任，實行一崗雙責，同時承擔學科教學任務(wù)與教學班學生管理責任。輔導員由各“年級管理中心”聘請原行政班班主任擔任，主要協(xié)調(diào)成長顧問、學業(yè)導師等開展工作，并負責教學班課堂教學以外時間的學生管理?；ブ橹饕尚F委牽頭，借助學生會、學生社團等學生力量實現(xiàn)學生自主管理、自主發(fā)展。多軌式走班管理實踐，讓越來越多的教師成為學生真正意義上的顧問、導師和朋友，同時也在很大程度上調(diào)動了學生自主管理、自主發(fā)展的積極性。綜合性教學評價：最大力度地促進教學方式的轉(zhuǎn)變實行“選課走班”后，同一教師不再歸屬于某一兩個固定的行政班，有的教師可能還要承擔不同層次、不同類別教學班的教學任務(wù),同一教學團隊的教師未必都平行地教同一課程，同一教學班的學生來自于不同的行政班，同一學段的學生未必修習相同的課程……如此復雜的情況，使得教學方式面臨轉(zhuǎn)變。如何以評價為先導，合理評價學生的學習成效和教師的教學績效，進一步促進教學方式的轉(zhuǎn)變，是學校必須面對的一大難題。近幾年，我們主要從過程評價、增值評價和團隊評價等方面入手，對構(gòu)建綜合性教學評價模式進行了積極探索。過程評價主要側(cè)重評價教學過程的動態(tài)性。對學生，實施學分制管理，關(guān)注學生的出勤情況、課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況，以學分管理促進學生關(guān)注自己學的過程。對教師，主要關(guān)注教師的教學態(tài)度、教學方式方法的適切性、教學的生成性、學生的參與度和滿意度等，通過學生對教師的階段性測評、教師階段性自評和階段性課堂教學調(diào)研等形式了解真實情況、及時反饋，推進教師的教學方式方法轉(zhuǎn)變。增值評價是通過收集不同時間點上的測試結(jié)果，對學生一段時間內(nèi)的成績進步水平實施評價，關(guān)注結(jié)果的動態(tài)變量。增值評價不是以單一的考試原始分高低來評價學生，而是一種基于進步幅度的評價。計算出各教學班學生考試成績的平均分、增值幅度和標準差，以此為基礎(chǔ)，對教師個體的教學工作和教學效果作出判斷，進而幫助教師診斷教學，引導教師重視學生個體和不同團隊的學習差異性，在教學方式方法上加強針對性、適切性。團隊評價側(cè)重對各個學科教研組集體業(yè)績進行評價。目的之一是促進教師之間的相互學習與共同進步，目的二是解決少數(shù)教師單兵作戰(zhàn)的問題。13對于“選課走班”教學改革，我們希望每一位學生都能夠擁有這樣的認識：我不是在為學校學習，為父母學習，而是在為自己適應(yīng)未來社會的發(fā)展要求奠基。同樣，我們希望每一位教師都能夠達成這樣的共識：我不是在為職業(yè)而教，不是在為學生的分數(shù)而教，而是在為幫助學生挖掘自身的潛能服務(wù)，為自身的專業(yè)發(fā)展從而為民族和國家的未來盡責。（作者系浙江師范大學附中校長）可貴的是學生學會了選擇吳錦曉人的稟賦差異、根器深淺、智力參差是現(xiàn)實的存在。讓千差萬別的個體學著同一門課程、做著同一份作業(yè)、思考著同一個問題，這就是傳統(tǒng)的班級授課制。這好似把不同的材質(zhì)放在一個大熔爐里慢慢熬，至于能熬成什么，主要是看自己的造化了。走班制教學模式則可以提供大量的選修課程，讓學生根據(jù)自己的興趣愛好、生涯規(guī)劃來選擇，變被動為主動。更可喜的是，這一多元化的課程設(shè)置讓教師的精神面貌有了巨大的改變，教師不再是單一專業(yè)的教師，還可以根據(jù)自己的專長開設(shè)不同的選修課，豐富自己的人生體驗。單是選修課走班還不是真正的走班制教學，必修課分層是另一條路徑。分層教學必須打破單純以成績分層的魔咒，允許學生自由選層。可貴的是，越來越多的學生開始認清自己的定位，選擇適合自己的層次。如高一（12）班的楊格，地理就從B層調(diào)到更適合自己的A層，她說原因一是感覺適合自己更重要，二是自己更適應(yīng)所選層次的老師的課。能選擇更適合自己的層次是學生心智成熟的一個體現(xiàn)，提供給學生適合的課程、適合的教學才是教育最大的公平。（作者系浙江省杭州師范大學附屬中學高一數(shù)學老師）選課走班讓我獨立自主畢雨晨走班的第一天，我很忐忑。不認識的老師、不認識的同學，陌生的班級、陌生的座位,或許只有一兩個熟面孔才能給我一點小小的心安。離開親密的朋友、老師，就像開學第一天坐在班級里一樣，重新介紹自己，重新認識周圍的一切。14開始的幾天是有點艱難。老師的教學方法與原來截然不同，面對滿教室陌生的同學也不好意思舉手發(fā)言。但是，一個星期之后，我終于體會到了走班選課的好處，教我的老師見到我會親切地喊我的名字，課后，前后左右的同學漸漸也會轉(zhuǎn)過身來請教題目。不同老師的上課風格也大不一樣，有的幽默生動、有的細致緊湊，課后的習題也不再是千篇一律。比如，我的英語在A層，作業(yè)便偏重于基礎(chǔ)積累，更多的是讀記背誦。我的數(shù)學保層，更偏重于提高，于是我經(jīng)常遇到一些較難的、靈活多變的題。雖說難，但與老師、同學討論甚至爭論后卻感到非常有趣，頗有夏天喝完一杯冰水的暢快。以前的老師雖然不再教我，但并沒有因此生疏。有時候在校園里遇見了，會用打趣的口吻開個玩笑，遇到不懂的題我也會大大咧咧地跑到辦公室去請教。班里自修課才會見到的老同學們，經(jīng)常聚在一起討論上課遇到的問題，盡管分的層不一樣，卻更懂得互幫互助。在實行走班的短短3個月里，我學到了很多，也明白了很多。沒有老師經(jīng)常催促監(jiān)督，自己更應(yīng)該勤勉。（作者系浙江省杭州師范大學附屬中學高一（10）班學生）雖沒完全適應(yīng)卻已感到益處曹巧蓉對于剛剛適應(yīng)高中生活的我們，分層走班無疑是一次“再適應(yīng)”，對我們來說既是挑戰(zhàn)，也是饋贈。人文部與科學部的設(shè)定，首先激發(fā)了我們學習的興趣。面對熱愛的科目，學習就更努力；難度加大，知識擴展也是求之不得。此外，分層讓我們有壓力，更有動力：A層期盼著進步，B層的同學想盡早加入C層，而C層的同學也有了全新的目標。走班的好處在于給我們營造了良好的氛圍：基礎(chǔ)薄弱的同學，上課不至于聽不懂；成績優(yōu)異的同學不必為過于簡單的知識勞心費神；中等的同學則有更多時間彌補自己的不足。而且，成績相近的同學一起上課會有互動，解惑時也會用更適合的方式講解，還可以互相交流學習方法。人性化的是，我們能在期中、期末考后申請調(diào)層，選擇更適合自己的老師。但是，分層15走班少了老師的督促，更多靠我們自主學習，培養(yǎng)自學能力。目前，我們還未完全適應(yīng)，可我相信通過師生的共同努力，我們能不斷進步，一生受益。（作者系浙江省杭州師范大學附屬中學高一（12）班學生）《中國教育報》2014年5月21日第6版“選課走班”之三“選課走班”：我們的實踐與思考北京35中高中部建設(shè)了8大課程體系?！斑x課走班”已經(jīng)不只是一個理念問題，許多學校開始了探索性的實踐。本期話題，我們試圖從學校、學科及一些關(guān)鍵點上提供一些實踐案例，希望能為一線學校提供些許現(xiàn)實路徑。一一編者“五二八五”課程實施體系為走班奠基當前，單一、同質(zhì)化、固化的教學系統(tǒng)與不斷豐富的課程種類和課程資源及多元化、個性化的學生發(fā)展需求之間的矛盾日益凸顯。尤其是相對固定的行政班授課制，已經(jīng)不能滿足學生的個性發(fā)展需求，影響了課程實施的質(zhì)量，不利于學生的自主選擇、自主發(fā)展。所以，在課程資源足夠豐富和教學環(huán)境得以滿足的條件下，以“選課走班”為核心的學校教育教學系統(tǒng)的建設(shè)勢在必行。我校以培養(yǎng)“五有”人才為育人目標，即培養(yǎng)具有中國情懷和傳統(tǒng)文化底蘊，具有國際視野和多元文化理解力，具有正義感和責任心，具有適應(yīng)社會的能力，具有探究意識和實踐能力的創(chuàng)新型人才。為實現(xiàn)“五有”人才的育人目標，學校建立了“五二八五”課程實施體系。第一個“五”是指建立“五制”教育教學實施與管理體系，即走班制、學部制、導師制、學分制、學長制；“二”是指共同基礎(chǔ)通修課程和興趣素質(zhì)拓展選修（專修）課程兩大課程類別；“八”是指八個課程領(lǐng)域，包括語言與文學、數(shù)學、自然科學與技術(shù)、創(chuàng)新素養(yǎng)、人文社會科學、藝術(shù)與美學、體育與健康、德育與綜合實踐活動；第二個“五”是指實施“五證”教育，即學生畢業(yè)時可同時獲得高中畢業(yè)證書、誠信證書、志愿者經(jīng)歷證書、才藝證書、體育健身技能證書。我們提倡學生自主選擇、自主發(fā)展、自我超越，爭取為每一個學生“全面扎實、個性發(fā)展”打牢基礎(chǔ)，在贏得高考的同時，也為學生在“后高考”時期的可持續(xù)發(fā)展和未來的終身發(fā)展種下希望的種子，奠定一生的基礎(chǔ)。在此課程及實施體系基礎(chǔ)上，我們16開始對選課走班制進行了一些思考與實踐。構(gòu)建可選擇的課程體系“選課走班”不是簡單的分層教學，而是建立在豐富多元的、可選擇的課程基礎(chǔ)之上。這里包含了教師真實的指導和真誠的尊重，是對學生學會選擇和承擔責任的人生教育。把開發(fā)階梯式、組合式的學科學習課程作為重點，每個學科設(shè)置多個層次和不同發(fā)展方向的課程，為不同的學生鋪設(shè)學科學業(yè)修習的路徑和階梯。按需分層是讓學生選課的基本出發(fā)點。比如，我們的高中英語課（必修和選修）按照學生發(fā)展需求進行了選課走班教學的實踐。英語課分為A、B、C三層，A層以英語應(yīng)用和英語思維能力提升為主要目標，B層兼顧英語應(yīng)用能力與基礎(chǔ)能力、應(yīng)試能力，C層重點在英語基礎(chǔ)能力和應(yīng)試成績的提升。實行一年來的調(diào)查結(jié)果顯示，學生的學習積極性、滿意度非常高，收獲也非常多。在藝術(shù)課程的全覆蓋走班選課模式下，我們開設(shè)了大整合、大遷移、大貫通的藝術(shù)主題課程：”藝術(shù)在身邊”的體驗欣賞課程，因“生”施教的興趣特長發(fā)展課程，“因地制宜”的藝術(shù)素養(yǎng)課程等，都深受學生喜歡。學校國際部按發(fā)展方向分層走班、小班化教學的實踐，也取得了很好的效果。對應(yīng)兩類課程，學生選課的方式主要有兩種。在共同基礎(chǔ)普修課程中，一般采用導師指導、學生自主選擇的方式，一般不設(shè)門檻，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)必須作出選擇，完成修習。在興趣素質(zhì)拓展選修課程中，一般采用導師推薦、雙向選擇的方式，即學生已經(jīng)具備了一定學習基礎(chǔ)或特殊潛質(zhì)和興趣，才可以選擇，任課教師可以對選課的學生進行考核選拔。“選課走班”教學是滿足學生自主選擇的必要條件，讓課程具有選擇性才能保證學生發(fā)展需要的多樣性和自主性。所謂“私人定制”的課表，不是由學校指定、安排的，而是學生選擇的結(jié)果，充分滿足了學生個性化的發(fā)展需求，也真實地體現(xiàn)出學習經(jīng)歷和生涯規(guī)劃。從未來學校教育發(fā)展的角度看，就某一個學生3年或6年的學習而言，在必須達到一個基礎(chǔ)學業(yè)質(zhì)量標準的前提下，他（她）在學校學習的“起點”和“終點”，以及學習的路徑和內(nèi)容都允許自主設(shè)計、自主選擇，與眾不同才是我們期望的。系統(tǒng)設(shè)計學校管理體系“選課走班”不是一個單一獨立的教學組織行為，而是存在于學校教育教學管理的系統(tǒng)性設(shè)計之中。我校建立并實施走班制、學部制（不同年級的學生按發(fā)展方向、興趣特長分為17科技創(chuàng)新學部、藝術(shù)體育學部、六年一貫制學部，普通高中學部和國際課程學部）、導師制、學分制、學長制為基礎(chǔ)的“五制”教育教學管理體系，其中走班制和學部制是兩個關(guān)鍵詞。以選課走班為核心，同時實行導師制、學分制管理，組成學校課程實施基礎(chǔ)體系。以學部制為核心，輔助以導師制、學長制，共同成為學校學生指導與管理的基本結(jié)構(gòu)。“五制”管理體系相互配合，共同作用，缺一不可，才能確保學科走班的教學質(zhì)量和育人成效。以學分制管理為例。學分制實行模塊式和節(jié)點化管理，設(shè)立“學分銀行”，讓學分在一定規(guī)則下可置換、可升值、可流通轉(zhuǎn)換；給不同領(lǐng)域的學分賦予不同的“顏色”，每個學生的學業(yè)進階路徑的差異可以由學分的多少和“顏色”不同來體現(xiàn)。學分還是學生獲得學校頒發(fā)“五證”的重要依據(jù)，只有修滿各類共同基礎(chǔ)課程學分的最低值，才能獲得高中畢業(yè)證書；而要獲得其他證書，就需要達到更高的學分值。一直影響課程改革、教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)幸福感的另一個問題，就是“教師的課堂自主權(quán)”回歸問題。由于受教材和考試（高考）的約束太多，真正意義上的課堂教學自主權(quán)被各種教材教輔和考試所左右。什么時候教什么、怎么教、怎么考，教師并沒有決定權(quán)，而教師的課堂教學自主權(quán)需要的是在課標之下的最大自由度。何時能真正把課堂的自主權(quán)還給教師，才是真正意義上的解放。實施“選課走班”會讓教師有更多的課堂教學自主權(quán)，當然對教師的要求也更高，尤其對教師課程開發(fā)整合和研究能力要求更高。教師必須做到既專注于書本，又專注于實際，更要專注于學生的共同基礎(chǔ)和基于個性的發(fā)展需求；既要研究本學科領(lǐng)域，又要跨界了解其他學科領(lǐng)域；既能把學生領(lǐng)進學科，又能讓學生走出學科；既是教書先生，又是人生導師。這和以往教師的職業(yè)常態(tài)相比發(fā)生了很大變化，教師的教學與學生的人生發(fā)展從沒有如此的密切相關(guān)。這才是真正從學科教學走向了學科教育、學科育人。教師要改造自己的思想和思維模式，讓任課擅長的學科領(lǐng)域，同時跨學段兼課成為常態(tài)。為此，我校專門成立了教師發(fā)展中心、學生生涯教育中心和素質(zhì)拓展中心，定期開展教師的外出“主題研訓”活動和帶領(lǐng)學生的“修學旅行”，讓每一個教師都有研訓主題，讓每一個學生都有研究課題，讓每一個教師都成為學生的課題導師。這大大促進了教師專業(yè)知識體系的二次生長和重新構(gòu)建，突出了跨學科、跨領(lǐng)域的學科教育素養(yǎng)的生成。面向未來的“選課走班”，我校在即將落成的學校高中新校舍中，建設(shè)了40多個分領(lǐng)域或?qū)W科的主題教室、6個高端個性化科學探究實驗室，包括智能科學與技術(shù)、信息化生命科18學、納米技術(shù)與可視化學、空間網(wǎng)絡(luò)信息、航天航空和風洞、計算數(shù)學，還建有學部學生活動室、魯迅書院、金帆音樂廳、婁師白書畫院、志成講堂、民樂博物館和大量開放與半開放的公共學習空間，無線網(wǎng)絡(luò)信號覆蓋校園各個角落，這些一流的軟硬件環(huán)境將為實施選課走班制教學提供有力的保障。（作者朱建民，系北京市35中學校長）分層走班教學實施策略——以高中化學學科為例高中化學分層教學，主要從確定教學目標、完成教學設(shè)計、實施課堂教學和設(shè)計學生課后作業(yè)這四個方面著手，來完成分層教學的操作。分層確定教學目標根據(jù)我校實際，我們確定了“學業(yè)水平測試、專業(yè)心理測試、學生自主選擇、成長導師指導、定期流動調(diào)整、規(guī)范管理保障”的分層原則。在尊重學生意見的前提下，把每個學科都分成A、B、C三個層次。A層：學生學科知識基礎(chǔ)較弱，學習習慣、學習毅力欠缺，學習積極性不高；B層：學生知識基礎(chǔ)一般，學習比較自覺，有一定的上進心，能力中等;C層：學生學科知識基礎(chǔ)扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，有毅力，表現(xiàn)優(yōu)秀。學生根據(jù)自身實際，在導師的指導下，自主選擇修習的層次。對于相對水平較低的）A層學生，要低起點、補臺階、拉著走、多鼓勵，幫助他們樹立奮斗目標、恢復自信心和自尊心，培養(yǎng)其學習化學的興趣，使之養(yǎng)成正確的學習方法，基本上能掌握課本上的基礎(chǔ)知識和基本技能，并培養(yǎng)一定分析、觀察、解決實際問題的能力。對中等水平的B層學生，要慢變化、多練習、小步走、抓反饋，思想上使其樹立奮斗目標以增強學習化學的動力，學習上使其牢固掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，在掌握雙基的基礎(chǔ)上拓展其對知識的理解能力和分析、解決實際問題的能力。對高水平的C層學生，要小綜合、多變化、主動走、促能力，注意其知識的深度和廣度，注重化學理解、掌握、運用、思維、實驗、觀察、分析等綜合能力的培養(yǎng)。比如在制定“乙烯與澳的反應(yīng)”教學目標時，由于知識基礎(chǔ)以及學習能力上的差異，對于A、B、C三個層次的學生就會有區(qū)別地提出目標：A層學生重在知識技能的落實，B層學生重在養(yǎng)成辨析能力，C層學生注重推理過程、抽象思維和邏輯思維能力。分層教學目標確19定之后，教師據(jù)此確定相應(yīng)的教學內(nèi)容，選擇適切的教學方法。分層完成教學設(shè)計結(jié)合高中化學教材的特點和不同層次學生的學習能力實際，對化學教學進行分層次備課。三個層次教學班的化學教師合作探討、集體備課，明確不同層次學生的教學目標，設(shè)計不同層次的教學內(nèi)容、教學方法和教學手段以及不同層次的課堂練習和課后作業(yè)。比如在教學“乙烯與澳的反應(yīng)”內(nèi)容時我們是這樣備課的：A班的學生，備課目標重在基礎(chǔ)知識的落實，在教學方法上教師可以以講授法、實驗法為主，循序漸進地進行教學，對于難點問題可以直接給出答案或者少講，比如本堂課中乙烯發(fā)生加成反應(yīng)的化學方程式，教師就可以直接給出。B層學生學習能力以及知識程度均屬一般，教師此時需要把握住學生的“最近發(fā)展區(qū)”，在學習本節(jié)內(nèi)容之前，學生理論上應(yīng)該掌握了取代反應(yīng)，那么對于本節(jié)課要學習的加成反應(yīng)，教師則可以以取代反應(yīng)為出發(fā)點著手設(shè)計。教學方法以講授法為主，輔以探究法及實驗法。通過烷烴與烯烴的比較，B層學生需要掌握加成反應(yīng)和相關(guān)方程式的書寫。C層學生學科知識基礎(chǔ)扎實，接受能力強，教師可以將班級中的學生分成小組，先自行收集乙烯相關(guān)資料，教師需要做的只是將乙烯等試劑、實驗器材準備好，適當?shù)剡M行啟發(fā)引導，讓學生在交流討論的合作學習中掌握知識。這樣，對大部分學生采取以綱為綱、以本為本，對少部分學生適當拔高、彈性調(diào)節(jié)，讓每一層次的學生都覺得學有所能、學有所獲、學得有味。分層實施課堂教學根據(jù)分層備課的教案實施教學，A層學生拉著走、B層學生小步走、C層學生主動走，各層學生分步走。教師在施教時，要充分考慮到自己所教的教學班學生的實際能力水平，根據(jù)備課教案靈活安排課堂內(nèi)容，展開教學過程。比如在“乙烯與澳的反應(yīng)”教學時，A班采取以教師講授兼學生實驗的教學方式，通過學生自己動手做實驗，觀察到乙烯能使澳的四氯化碳溶液褪色的實驗現(xiàn)象，教師直接給出乙烯與澳發(fā)生的加成反應(yīng)的化學方程式。B班采取的是復習提問兼導入分析的教學方式，先復習回顧乙烷與氯氣的反應(yīng)，再拋出問題：乙烯能否與鹵素單質(zhì)發(fā)生反應(yīng)最后讓學生自己動手進行乙烯與澳的四氯化碳的實驗，通過觀察到的實驗現(xiàn)象，試著寫出發(fā)生反應(yīng)的化學方程式，20最后老師點評分析得出結(jié)論。C班學生基礎(chǔ)好、能力強、學習自主性高，采用“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學方式。先播放視頻展示學生收集到的一些資料，