語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與思考實(shí)踐：素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與思考實(shí)踐：素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施摘要新修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》的頒布，標(biāo)志著核心素養(yǎng)已成為基礎(chǔ)教育階段引領(lǐng)教學(xué)變革的重要引擎，倒逼課堂教學(xué)走向素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)。素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)有利于提升教學(xué)整體站位，彌合正式課程與體驗(yàn)課程之間的落差，從課程角度落實(shí)學(xué)習(xí)中心理念。素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)需要在核心素養(yǎng)育人目標(biāo)體系下聚焦大單元主題與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思六個(gè)要素。在素養(yǎng)本位大單元教學(xué)實(shí)踐中需要堅(jiān)持“為學(xué)而教”的初衷，在實(shí)施路徑上聚焦學(xué)科實(shí)踐，在教學(xué)全程貫穿教-學(xué)-評(píng)一致性。關(guān)鍵詞核心素養(yǎng)；大單元教學(xué)；設(shè)計(jì)與實(shí)施新修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》的頒布，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育階段核心素養(yǎng)本位的教學(xué)改革成為主流。以核心素養(yǎng)重構(gòu)課程與教學(xué)體系既是知識(shí)社會(huì)與信息時(shí)代人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)訴求，也是對(duì)以往知識(shí)本位教育癥結(jié)的必然應(yīng)對(duì)。作為課程與教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，核心素養(yǎng)被嵌入課程標(biāo)準(zhǔn)，具體闡明了學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中將逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價(jià)值觀念，從性質(zhì)上實(shí)現(xiàn)了對(duì)以往教學(xué)目標(biāo)的超越。這種教學(xué)目標(biāo)升級(jí)的背后映射出學(xué)生所需知識(shí)系統(tǒng)由實(shí)體性知識(shí)向建構(gòu)性知識(shí)的轉(zhuǎn)型，以及學(xué)習(xí)樣態(tài)從淺層走向深度的轉(zhuǎn)型，倒逼教學(xué)設(shè)計(jì)將單元作為課程的最小組織方式，走向結(jié)構(gòu)化的單元設(shè)計(jì)。為了在單元中凸顯素養(yǎng)的整合性特征，本土教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)以高站位驅(qū)動(dòng)知識(shí)遷移與思維訓(xùn)練，主張借助大概念、大任務(wù)、大問題或大項(xiàng)目（統(tǒng)稱為“統(tǒng)攝中心”），按照學(xué)習(xí)邏輯構(gòu)建相對(duì)獨(dú)立且完整的學(xué)習(xí)事件，在知識(shí)體量、持續(xù)時(shí)長以及活動(dòng)架構(gòu)上都體現(xiàn)出“大”的特點(diǎn)，因此被稱為“大單元教學(xué)”。那么，大單元教學(xué)如何讓教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程等各個(gè)要素實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化以對(duì)接和落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)？如何有效實(shí)施以促進(jìn)學(xué)生持續(xù)而有意義的學(xué)習(xí)？這是目前教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域亟待突破的瓶頸。鑒于此，本研究將立足于素養(yǎng)本位大單元教學(xué)的價(jià)值追求，探討大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本策略和行動(dòng)路徑。一、素養(yǎng)本位大單元教學(xué)的價(jià)值透視（一）關(guān)注素養(yǎng)的整體性提升教學(xué)站位核心素養(yǎng)是一種復(fù)雜的、高階的、人性化和社會(huì)化的綜合表現(xiàn)，其發(fā)展具有整體性，不能僅僅依靠單一的知識(shí)點(diǎn)或某一節(jié)課來實(shí)現(xiàn)。這就意味著素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立知識(shí)的“肌肉模型”，即打破碎片化學(xué)習(xí)，讓知識(shí)從孤立零散走向關(guān)聯(lián)、從無序走向有序，通過結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整使學(xué)習(xí)內(nèi)容聚類為“塊狀”。換句話說就是摒棄以課時(shí)或知識(shí)點(diǎn)為單位的碎片化設(shè)計(jì)，走向完整而相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)歷程設(shè)計(jì)。在進(jìn)行這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師在教學(xué)中看到的不再是某一個(gè)學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)活動(dòng)，而是學(xué)生從認(rèn)識(shí)、理解到反思再到遷移應(yīng)用的全貌。教師能夠跳出串聯(lián)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的微觀思維，不再糾結(jié)采用哪種方法手段來攻破某一個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，而是將學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程作為整體來通盤考慮，通過揭示各個(gè)知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的縱橫關(guān)系，使其相互借力，讓所謂的教學(xué)難點(diǎn)不攻自破，真正走出單一模式和碎片化教學(xué)的泥沼，這標(biāo)志著教師教學(xué)站位的提升。以高站位來規(guī)劃大單元，那么每一個(gè)單元都是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件或一段微課程。不同于教材編排中呈現(xiàn)出的自然單元，大單元在教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織上注重打破教材在學(xué)科間或?qū)W科內(nèi)的排列組合，借任務(wù)、問題、項(xiàng)目等重組知識(shí)內(nèi)容，引導(dǎo)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，促進(jìn)新舊知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的融合。因此，從單元外部來講，單元與單元之間既相互聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立。從單元內(nèi)部來講，教學(xué)各要素都遵循學(xué)習(xí)邏輯呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征，增強(qiáng)了教學(xué)的系統(tǒng)性。具體而言，系統(tǒng)性主要表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)四個(gè)方面：首先，教學(xué)目標(biāo)的確立基于對(duì)素養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容以及基本學(xué)情等的科學(xué)認(rèn)識(shí)和系統(tǒng)分析。其次，教學(xué)過程在橫向上全面把握學(xué)習(xí)要素，在縱向上統(tǒng)籌規(guī)劃完整的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和學(xué)習(xí)歷程，將學(xué)習(xí)的全過程作為一個(gè)整體事件來開展。再次，學(xué)習(xí)任務(wù)的制定符合學(xué)生從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具體至抽象的認(rèn)知規(guī)律，不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)是連貫且遞進(jìn)的，同時(shí)注重教、學(xué)、評(píng)的有機(jī)統(tǒng)一。最后，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施不再聚焦零碎知識(shí)點(diǎn)的理解、記憶或陳述，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)時(shí)能綜合運(yùn)用不同知識(shí)解決問題。（二）聚焦領(lǐng)悟和運(yùn)作課程解決實(shí)施落差根據(jù)古德萊德(Goodlad)課程實(shí)施的層次理論可知，課程實(shí)施包括理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程以及體驗(yàn)的課程。［1］在這五個(gè)層級(jí)中，素養(yǎng)本位的單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施對(duì)應(yīng)“領(lǐng)悟的課程”和“運(yùn)作的課程”兩個(gè)層面，這兩個(gè)層面的課程是連接正式課程與學(xué)生體驗(yàn)課程之間的橋梁與關(guān)鍵所在。如果正式課程沒有轉(zhuǎn)化成教師領(lǐng)悟的課程，而領(lǐng)悟的課程沒有得到有效實(shí)施，那么學(xué)生體驗(yàn)的課程與正式課程之間的落差就會(huì)越來越大。當(dāng)前背景下，新課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的核心素養(yǎng)成為育人目標(biāo)的核心。核心素養(yǎng)不僅是修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，而且是編寫教材的根據(jù)。正式課程落地的關(guān)鍵在于素養(yǎng)本位的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。另外，學(xué)生體驗(yàn)的課程最終也是學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，核心素養(yǎng)貫穿于整個(gè)課程實(shí)施過程。核心素養(yǎng)是面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)變革挑戰(zhàn)提出的育人目標(biāo)，無論從形成機(jī)制還是表現(xiàn)形態(tài)來講都具有強(qiáng)大的統(tǒng)整性，它關(guān)注學(xué)生從局部進(jìn)益走向整體發(fā)展，以賦予其應(yīng)對(duì)未來諸多不確定性的力量。作為大單元教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，素養(yǎng)目標(biāo)不僅為教學(xué)理念的變革提供了依據(jù)，而且引領(lǐng)了課堂的有效教學(xué)，有利于完整地反映學(xué)生的發(fā)展需求，落實(shí)全面育人思想。相比“雙基”和三維目標(biāo)，核心素養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能、過程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的有機(jī)結(jié)合和綜合表現(xiàn)，將引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)人的全面發(fā)展。因此，素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)以人的全面發(fā)展和內(nèi)在精神意志的統(tǒng)一為旨?xì)w，有利于打破分立性育人取向，體現(xiàn)對(duì)培養(yǎng)有知識(shí)、有能力、有理性之“整全人”的追求。（三）從課程視角落實(shí)學(xué)習(xí)中心的理念新修訂的《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》中強(qiáng)調(diào)：“凸顯學(xué)生主體地位，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。”在教育教學(xué)實(shí)踐中如何落實(shí)這一要求成為當(dāng)前的重要關(guān)切。另外，本次課程方案的修訂是以核心素養(yǎng)為依據(jù)展開的，核心素養(yǎng)本身是學(xué)生的核心素養(yǎng)，這也要求在教育教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該更加彰顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。然而，傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)秉承“教育-教學(xué)”邏輯，堅(jiān)持赫爾巴特教學(xué)四階段理論及蘇聯(lián)的課堂教學(xué)基本環(huán)節(jié)與教學(xué)理論。這些理論指導(dǎo)下的教學(xué)更加關(guān)注教師教什么以及怎么教，而缺乏對(duì)學(xué)生怎么學(xué)和學(xué)得怎么樣的關(guān)注。因此，傳統(tǒng)教學(xué)理論無法滿足新課程的要求。從課程邏輯來看，課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，課程內(nèi)容是選擇教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施是組織教育經(jīng)驗(yàn)，課程評(píng)價(jià)是確定學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展情況。由此可見，課程邏輯以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)貫穿課程各要素的設(shè)計(jì)，從而更好地契合了新課程的要求。而指向核心素養(yǎng)的大單元是一個(gè)體現(xiàn)課程邏輯和學(xué)習(xí)立場(chǎng)的完整的學(xué)習(xí)事件，強(qiáng)調(diào)學(xué)生不僅要體驗(yàn)學(xué)的過程，而且要學(xué)會(huì)，即在真實(shí)情境下用知識(shí)解決問題；不僅強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境下的學(xué)會(huì)，而且鼓勵(lì)能動(dòng)地、自主地學(xué)會(huì)，強(qiáng)化了學(xué)生的主體地位。以此為基礎(chǔ)，大單元教學(xué)從期望學(xué)生“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，按學(xué)習(xí)邏輯對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、情境、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等要素進(jìn)行系統(tǒng)整合與設(shè)計(jì)，學(xué)生將在其中歷經(jīng)如何學(xué)會(huì)的進(jìn)階過程。在這個(gè)歷程中，教學(xué)與評(píng)價(jià)相融合并共享教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生不僅能明確“學(xué)會(huì)什么”、了解“怎樣學(xué)”，而且還能及時(shí)通過評(píng)價(jià)反饋掌握“學(xué)到何種程度”的信息。由此可見，大單元教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)、歷程和歸宿都圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開，有利于構(gòu)建以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)關(guān)系。在這種“學(xué)習(xí)中心”的教學(xué)關(guān)系下，教學(xué)不再局限于簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是存在于學(xué)生能動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)、親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的全過程之中。教師承認(rèn)、培養(yǎng)并依靠學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的最終責(zé)任和自主發(fā)展的意識(shí)。教師的教重在為學(xué)生自主的學(xué)習(xí)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中利用知識(shí)技能解決問題，進(jìn)一步講，是幫助學(xué)生建構(gòu)發(fā)展性的學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?？梢哉f，大單元教學(xué)規(guī)避了以往“教為中心”的教學(xué)所暴露的師生主體立場(chǎng)錯(cuò)位、教學(xué)邏輯不匹配、學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活實(shí)踐相分離以及學(xué)生發(fā)展不平衡等弊端，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程展開、為學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，呈現(xiàn)出“學(xué)習(xí)中心”的特質(zhì)，回應(yīng)了核心素養(yǎng)目標(biāo)對(duì)良性教學(xué)關(guān)系的期待。二、素養(yǎng)本位大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯理路大單元教學(xué)設(shè)計(jì)作為專業(yè)化的實(shí)踐，必須遵循科學(xué)的邏輯策略和規(guī)范的方法步驟。大單元教學(xué)的內(nèi)在邏輯是課程邏輯，這就決定了大單元設(shè)計(jì)需要包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)四個(gè)課程設(shè)計(jì)要素［2］。關(guān)于組織這些課程要素的方法步驟，以評(píng)價(jià)前置為特征的逆向設(shè)計(jì)（backwarddesign）可以作為一種較為成熟且有效的指導(dǎo)模式。按照逆向設(shè)計(jì)的思路，大單元設(shè)計(jì)要從一段學(xué)習(xí)歷程的終點(diǎn)（學(xué)習(xí)目標(biāo)）出發(fā)，確定目標(biāo)可接受的證據(jù)（評(píng)價(jià)），然后根據(jù)目標(biāo)需求逆推學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。［3］需要指出的是，按照評(píng)價(jià)功能的不同，課程評(píng)價(jià)可以劃分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)三種類型，那么大單元設(shè)計(jì)中也要靈活組織不同評(píng)價(jià)類型：診斷性評(píng)價(jià)發(fā)生在單元整體規(guī)劃中，形成性評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)活動(dòng)過程中，結(jié)果性評(píng)價(jià)則以作業(yè)和檢測(cè)的形式表征。另外，素養(yǎng)本位的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生不僅要學(xué)還要學(xué)會(huì)，即能將知識(shí)內(nèi)化用以持續(xù)地、正確地做事，這將依靠學(xué)習(xí)活動(dòng)后的反思來實(shí)現(xiàn)，所以大單元設(shè)計(jì)需將反思納入其中。還有就是，與課時(shí)設(shè)計(jì)相比較，大單元教學(xué)更加關(guān)注整體規(guī)劃，在開展各要素設(shè)計(jì)之前，需要明確單元主題與課時(shí)。因此，素養(yǎng)本位的單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該包括六個(gè)核心要素：大單元主題與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思。［4］（一）依托學(xué)期單元規(guī)劃設(shè)定大單元主題與課時(shí)單元主題的創(chuàng)建旨在回應(yīng)為何要學(xué)習(xí)該單元。主題是對(duì)單元學(xué)習(xí)歷程中所涉及的關(guān)鍵問題或主要內(nèi)容的概括，一個(gè)清晰而明確的主題蘊(yùn)藏著單元內(nèi)容統(tǒng)整的內(nèi)在邏輯，有助于確保知識(shí)系統(tǒng)能夠統(tǒng)整。核心主題既能作為連接不同知識(shí)內(nèi)容的線索，發(fā)揮聚合作用，又能為建立關(guān)聯(lián)的知識(shí)系統(tǒng)賦予意義，增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程的完整性與一致性。素養(yǎng)導(dǎo)向的單元主題不僅涵蓋學(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念，同時(shí)又能體現(xiàn)出單元學(xué)習(xí)在真實(shí)生活情境下的價(jià)值意義，具有可操作性。單元課時(shí)意在將大容量的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)根據(jù)教學(xué)時(shí)長單位進(jìn)行劃分，能夠體現(xiàn)單元學(xué)習(xí)歷程的計(jì)劃性、操作性和適應(yīng)性。合理安排課時(shí)能直觀呈現(xiàn)單元內(nèi)部不同階段需要集中實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，有利于恰當(dāng)?shù)胤峙鋯卧獙W(xué)習(xí)，達(dá)到循序漸進(jìn)、逐步進(jìn)階的效果。確定單元主題和課時(shí)的前提是整體規(guī)劃學(xué)期單元。學(xué)期單元規(guī)劃要求依據(jù)課程方案對(duì)相關(guān)學(xué)科的周課時(shí)規(guī)定，研判課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)要求與教材編排，搭建好一個(gè)學(xué)期的單元架構(gòu)，一般是由教研組或者備課組合作完成。學(xué)期單元規(guī)劃是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，依據(jù)學(xué)期單元規(guī)劃設(shè)定單元主題和課時(shí)需要遵循四個(gè)步驟：第一，翻看教材目錄，明確有幾章或幾個(gè)單元，確定是依據(jù)教材的原有順序還是重組單元內(nèi)容；第二，將章或單元的大主題對(duì)標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量，以把握一個(gè)單元的“魂”；第三，如果教材主題與課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求基本匹配，再參照本課程的總課時(shí)與周課時(shí)，確定單元的課時(shí)數(shù)；第四，根據(jù)各單元的素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)及相關(guān)資源，明確單元的組織者是大觀念、大問題，還是大任務(wù)或大項(xiàng)目，并依據(jù)組織者命名單元。一般來說，單元命名的方式有兩類：一是用要學(xué)習(xí)的大主題直接來命名，該主題可以直接來自教材；二是用單元的組織者即大觀念、大問題、大任務(wù)或大項(xiàng)目來直接命名。［5］（二）以素養(yǎng)導(dǎo)向的育人目標(biāo)體系為依據(jù)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂，引領(lǐng)評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測(cè)以及學(xué)后反思的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)目標(biāo)主要回答期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么。將學(xué)習(xí)目標(biāo)作為單元教學(xué)設(shè)計(jì)的第一要素體現(xiàn)了逆向設(shè)計(jì)中“結(jié)果導(dǎo)向”的特點(diǎn)，打破了依據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)和內(nèi)容預(yù)估學(xué)習(xí)結(jié)果的隨意性，有利于提升目標(biāo)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性和科學(xué)性。在宏觀層面上，學(xué)習(xí)目標(biāo)要對(duì)接真實(shí)情境下的核心素養(yǎng)，突出其對(duì)學(xué)生的發(fā)展性價(jià)值和對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的整合性作用；在微觀層面上，學(xué)習(xí)目標(biāo)要能夠落實(shí)到具體的學(xué)習(xí)過程中，轉(zhuǎn)化成可觀察、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)結(jié)果。新修訂的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)建立的學(xué)科育人目標(biāo)體系，包括課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這一目標(biāo)體系系統(tǒng)描述了素養(yǎng)視域下學(xué)生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，因而可以成為確立學(xué)習(xí)目標(biāo)的主要依據(jù)。課程目標(biāo)是對(duì)核心素養(yǎng)的拓展描述；課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容的描述。也就是說，課程目標(biāo)和課程內(nèi)容分別規(guī)定了學(xué)科育人目標(biāo)以及素養(yǎng)視域下具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)（教學(xué)）目標(biāo)的設(shè)計(jì)可以從中提取或重組與單元主題相契合、與基本學(xué)情相匹配的目標(biāo)維度和內(nèi)容。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結(jié)合課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，整體刻畫不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，從而引導(dǎo)和幫助教師把握教學(xué)深度和廣度，為教學(xué)實(shí)施提供依據(jù)。學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)可以將其作為提煉表現(xiàn)性要求、對(duì)接單元目標(biāo)的切入點(diǎn)。具體而言，課標(biāo)規(guī)定的主要是學(xué)段積累性和遞進(jìn)性的學(xué)業(yè)要求，可以將這些要求劃分為若干個(gè)層級(jí)，根據(jù)層級(jí)遞進(jìn)的序列劃分至單元目標(biāo)中。需要注意的是，單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要兼顧單元整體目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)。與單元整體目標(biāo)不同，課時(shí)目標(biāo)應(yīng)更周詳、更具體，展示出更多形成性和表現(xiàn)性的目標(biāo)，讓課時(shí)與課時(shí)之間的學(xué)習(xí)建立聯(lián)結(jié)并互為支撐，為單元整體學(xué)習(xí)的進(jìn)階搭建支架。確定學(xué)習(xí)目標(biāo)及其來源之后，還需要規(guī)范敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了讓學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠更好地體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求，幫助學(xué)生清晰地理解并展開學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫樣式和陳述規(guī)范需要遵循相應(yīng)的要求。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫樣式上，應(yīng)從知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度闡明行為主體、行為表現(xiàn)、行為條件和表現(xiàn)程度。對(duì)應(yīng)的規(guī)范要求是：行為主體必須是學(xué)生，意在幫助和引領(lǐng)學(xué)生自主歷經(jīng)學(xué)習(xí)過程；展示行為表現(xiàn)的動(dòng)詞應(yīng)盡可能清晰、可操作，便于為后續(xù)評(píng)價(jià)行為作指導(dǎo)；當(dāng)動(dòng)詞無法全然表示行為表現(xiàn)時(shí)，還可以為行為表現(xiàn)附加環(huán)境、工具、時(shí)間等限定條件用以刻畫目標(biāo)體現(xiàn)的程度或進(jìn)一步具化行為表現(xiàn)；目標(biāo)指向的是全體學(xué)生而非個(gè)體學(xué)生，為提高群體適用性，目標(biāo)的表現(xiàn)程度往往是最低要求而非最高要求。（三）基于真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)任務(wù)評(píng)價(jià)任務(wù)旨在回答如何知道學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)中是否達(dá)到了預(yù)期結(jié)果？有哪些證據(jù)來判斷學(xué)生學(xué)到何種程度？根據(jù)逆向設(shè)計(jì)的思路，將評(píng)價(jià)置于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程之間，正是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)專業(yè)化的體現(xiàn)：評(píng)價(jià)緊隨目標(biāo)之后，有利于提升二者之間的黏合度、增強(qiáng)評(píng)價(jià)與目標(biāo)的匹配度，同時(shí)還可以修正目標(biāo)中不恰當(dāng)?shù)牟糠?。將評(píng)價(jià)置于學(xué)習(xí)過程之前，一方面，可以強(qiáng)化評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)過程的引領(lǐng)作用，確保學(xué)習(xí)過程不偏離預(yù)定方向；另一方面，能為評(píng)價(jià)嵌入學(xué)習(xí)過程提供基礎(chǔ)，發(fā)揮過程性評(píng)價(jià)任務(wù)的診斷和調(diào)節(jié)等功能。然而，要發(fā)揮評(píng)價(jià)任務(wù)前置所形成的“承上啟下”作用，要求評(píng)價(jià)任務(wù)既要確保能激發(fā)目標(biāo)的考察點(diǎn)或者說目標(biāo)對(duì)應(yīng)的行為表征，同時(shí)又能持續(xù)嵌入學(xué)習(xí)過程中，通過及時(shí)有效的反饋來改進(jìn)緊隨其后的學(xué)習(xí)過程。核心素養(yǎng)的形成具有情境性［6］，那么評(píng)價(jià)任務(wù)作為激發(fā)學(xué)生達(dá)成預(yù)期素養(yǎng)目標(biāo)的“引信”，也應(yīng)當(dāng)以真實(shí)情境為載體。評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)通常根據(jù)單元主題或統(tǒng)攝中心確定一個(gè)核心任務(wù)，然后將其分解為系列子任務(wù)，最終形成一個(gè)系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的、具有挑戰(zhàn)性的大任務(wù)?；谡鎸?shí)情境創(chuàng)設(shè)評(píng)價(jià)任務(wù)的邏輯包含三個(gè)要點(diǎn)：第一，包含真實(shí)挑戰(zhàn)的評(píng)價(jià)任務(wù)。一方面，連接真實(shí)情境的素材有助于挖掘?qū)W生依靠現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)難以完成的挑戰(zhàn)性任務(wù)，以此激勵(lì)學(xué)生吸收新知識(shí)、形成新思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階；另一方面，真實(shí)情境更容易創(chuàng)造復(fù)雜的、多樣化的挑戰(zhàn)性任務(wù)，從而幫助學(xué)生促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的抽象轉(zhuǎn)化，減少從一個(gè)具體問題到另一個(gè)相似問題的低通路遷移，強(qiáng)化將所學(xué)知識(shí)技能遷移到多元化情境中的高通路遷移。第二，能促成學(xué)生真切實(shí)踐的評(píng)價(jià)任務(wù)。真實(shí)情境更容易與學(xué)生建立互動(dòng)，使學(xué)生在任務(wù)中真切地參與和體驗(yàn)探究、討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)，真實(shí)地在任務(wù)中“做事”，達(dá)到知行合一。第三，能展示學(xué)生真實(shí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)任務(wù)?，F(xiàn)實(shí)生活中對(duì)同一問題的解決方案既不是特定的也不是單一的，要以真實(shí)情境還原互動(dòng)發(fā)生的背景，讓評(píng)價(jià)任務(wù)不僅要能包容超出預(yù)設(shè)互動(dòng)結(jié)果的生成性表現(xiàn)，而且要重視引出多樣化的行為表現(xiàn)。（四）以進(jìn)階思路構(gòu)建學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)過程的構(gòu)建重在說明學(xué)生如何學(xué)會(huì)，主要關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織和學(xué)習(xí)任務(wù)的嵌入。完整的學(xué)習(xí)過程包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織和實(shí)施路徑的選擇，其設(shè)計(jì)必須考慮四個(gè)關(guān)鍵問題：學(xué)生需要怎樣的知識(shí)（事實(shí)、概念、原則）和技能（過程、程序、策略）才能在單元教學(xué)中達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果？安排哪些學(xué)習(xí)任務(wù)才能使學(xué)生具備所需的素養(yǎng)？根據(jù)預(yù)期目標(biāo)，學(xué)生需要哪些指導(dǎo)，教師應(yīng)該如何更好地提供指導(dǎo)？提供怎樣的材料和資源最有助于實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？［7］具有系統(tǒng)性的大單元學(xué)習(xí)過程是在大任務(wù)、大問題、大項(xiàng)目、大概念等驅(qū)動(dòng)下逐漸積累、臻于完善的過程，要實(shí)現(xiàn)知識(shí)從記憶理解到建構(gòu)再到遷移應(yīng)用，需要以進(jìn)階的思路來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程。此外，核心素養(yǎng)包括高階思維，素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)必然關(guān)注學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，而高階思維能力的形成并不是一蹴而就的，這就意味著學(xué)生的知能發(fā)展必然經(jīng)歷一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程，以進(jìn)階的思路來構(gòu)建學(xué)習(xí)過程符合素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。所謂進(jìn)階，指學(xué)生不同階段的思維能力或者素養(yǎng)是螺旋式發(fā)展的，其判斷依據(jù)是學(xué)生的思維或素養(yǎng)水平的高低而非知識(shí)量的多少，因此，以進(jìn)階的思路來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程需避免陷入關(guān)注知識(shí)體量的誤區(qū)。以進(jìn)階思路建構(gòu)學(xué)習(xí)過程的路徑包括：首先，要在課前、課中、課后不同階段內(nèi)加強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的連續(xù)性和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置的貫通性。其次，要在某一學(xué)習(xí)階段開始前注意預(yù)備和激活已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，上一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)要為下一階段的學(xué)習(xí)作鋪墊，上一個(gè)課時(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)要為下一課時(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí)“搭臺(tái)階”。最后，為學(xué)生知能發(fā)展的中間水平賦予由低到高、層級(jí)遞進(jìn)的思維訓(xùn)練，以循序漸進(jìn)的方式開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。需要說明的是，不同水平的進(jìn)階應(yīng)以概念、任務(wù)、問題或項(xiàng)目為主線。（五）以結(jié)構(gòu)化思維設(shè)計(jì)作業(yè)與檢測(cè)作業(yè)與檢測(cè)的設(shè)計(jì)旨在判斷學(xué)生在一段學(xué)習(xí)歷程中是否真的學(xué)會(huì)了。大單元教學(xué)是一段結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)歷程，那么作業(yè)與檢測(cè)作為完整歷程中必不可少的要素，也應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化。具有結(jié)構(gòu)化特征的作業(yè)與檢測(cè)能夠?qū)Ω髡n時(shí)的作業(yè)內(nèi)容、類型、難度等進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，提高不同作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，減少針對(duì)低水平目標(biāo)或反復(fù)操練性作業(yè)在單元教學(xué)中的機(jī)械重復(fù)，從而為學(xué)生減輕不必要的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。以結(jié)構(gòu)化思維設(shè)計(jì)作業(yè)與檢測(cè)中可以從以下三方面考慮：第一，以單元主題為線索系統(tǒng)整合作業(yè)與練習(xí)的內(nèi)容，既要通過主題關(guān)注同一類型作業(yè)內(nèi)容的聚焦，又要強(qiáng)調(diào)不同類型作業(yè)在同一主題下的關(guān)聯(lián)與互補(bǔ)，借助整合的過程使各環(huán)節(jié)的作業(yè)容量得到精簡(jiǎn)，整體指向?qū)W(xué)生是否達(dá)成目標(biāo)的判斷。第二，強(qiáng)化單元內(nèi)各時(shí)段、各環(huán)節(jié)作業(yè)與練習(xí)（預(yù)習(xí)作業(yè)、過程/課時(shí)作業(yè)、課后作業(yè)等）的進(jìn)階性，從易到難，呈現(xiàn)螺旋式上升，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。第三，立足學(xué)生群體內(nèi)的差異性需求，分層、分類設(shè)計(jì)作業(yè)與檢測(cè)，有意識(shí)地設(shè)計(jì)不同難度、不同類型、適合不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的作業(yè)。同時(shí)，圍繞主題設(shè)計(jì)可供學(xué)生自由選擇的作業(yè)，采用更具實(shí)踐性的作業(yè)形態(tài)，增強(qiáng)作業(yè)的綜合性與兼容性。（六）根據(jù)學(xué)生認(rèn)知序列設(shè)計(jì)學(xué)后反思反思是確保學(xué)習(xí)活動(dòng)在深層次發(fā)生的基本條件［8］，學(xué)生只有經(jīng)過學(xué)后反思才有可能實(shí)現(xiàn)對(duì)迷思概念的頓悟，進(jìn)而完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維模式，重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)體系，最終習(xí)得具有廣泛遷移性的核心素養(yǎng)。換句話說，反思是發(fā)展核心素養(yǎng)的前提條件，是能力走向素養(yǎng)的關(guān)鍵步驟［9］。單元教學(xué)設(shè)計(jì)中的反思不是單純地回顧或重復(fù)學(xué)習(xí)過程，而是由學(xué)生主動(dòng)發(fā)起的、對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識(shí)的思維過程，涉及學(xué)生對(duì)自身參與整段學(xué)習(xí)歷程的活動(dòng)過程及其行為、策略、資源、信息、結(jié)果等的再思考。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來講，反思屬于元認(rèn)知的概念范疇，關(guān)系到個(gè)體對(duì)自身行為的體驗(yàn)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，而這些行為的發(fā)生很大程度上受學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的影響。同時(shí)，反思的策略方式也與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格或認(rèn)知模式密切相關(guān)。因此，設(shè)計(jì)大單元教學(xué)中的學(xué)后反思需要考慮學(xué)生的認(rèn)知序列：一方面，要搭建符合學(xué)生認(rèn)知水平的反思支架，可以將大單元學(xué)習(xí)歷程中不同階段的評(píng)價(jià)反饋?zhàn)鳛樵J(rèn)知反思支架，幫助學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自我學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。另一方面，要從學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)出發(fā)，建構(gòu)具有進(jìn)階性的反思階段和反思水平，并為各進(jìn)階層級(jí)的反思匹配與該階段認(rèn)知特點(diǎn)相符的反思方法與路徑。例如，從復(fù)述到關(guān)聯(lián)再到轉(zhuǎn)化就是一個(gè)從低級(jí)到中級(jí)再到高級(jí)的反思階段設(shè)計(jì)。三、素養(yǎng)本位大單元教學(xué)實(shí)施的行動(dòng)邏輯大單元設(shè)計(jì)對(duì)于指向核心素養(yǎng)的教學(xué)具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，然而，再好的教學(xué)設(shè)計(jì)如果沒有真正在課堂教學(xué)實(shí)踐中付諸實(shí)施的行動(dòng)，也難以改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)的積弊，促進(jìn)核心素養(yǎng)的落地。大單元教學(xué)實(shí)施的內(nèi)在邏輯就是將系統(tǒng)的、專業(yè)化的教學(xué)設(shè)計(jì)付諸行動(dòng)，以此來促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)的、深層次的學(xué)的實(shí)踐。（一）教學(xué)出發(fā)點(diǎn)落實(shí)“為學(xué)而教”大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)立場(chǎng)，呈現(xiàn)出學(xué)生學(xué)會(huì)的歷程而非教師教的過程，強(qiáng)調(diào)引領(lǐng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，那么以此為依據(jù)展開的課堂教學(xué)也應(yīng)落實(shí)“為學(xué)而教”的思想。所謂為學(xué)而教，即學(xué)生的學(xué)習(xí)成為教學(xué)的本體目的與根本指向，一切教的實(shí)踐都圍繞學(xué)生“學(xué)什么、如何學(xué)會(huì)”展開，一切教學(xué)活動(dòng)都是促進(jìn)和服務(wù)于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的手段或條件，一切學(xué)習(xí)環(huán)境都旨在輔助學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)。踐行為學(xué)而教需要在以下方面做出努力。第一，提供支架，為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)是學(xué)生的本職任務(wù)。然而，由于傳統(tǒng)教學(xué)從教師視角過于關(guān)注自己如何教的，而缺乏關(guān)注學(xué)生怎么學(xué)，導(dǎo)致課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體責(zé)任被弱化。素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)從學(xué)生出發(fā)，讓教學(xué)回歸學(xué)生主體的常識(shí)。在實(shí)施過程中需要適時(shí)搭建學(xué)習(xí)支架：首先，需要引導(dǎo)學(xué)生用好大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，幫助學(xué)生理解單元主題、目標(biāo)和任務(wù)；指導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)支架和教材；引導(dǎo)學(xué)生通過反饋調(diào)整學(xué)習(xí)策略等。其次，在課堂學(xué)習(xí)中，充分尊重學(xué)生。在教學(xué)過程中與學(xué)生展開平等、良性的互動(dòng)，教的行動(dòng)要與學(xué)生學(xué)的行動(dòng)同頻共振，引導(dǎo)、示范和支持學(xué)生真實(shí)情境中的實(shí)踐，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時(shí)的反饋和強(qiáng)化。最后，教師需要沉浸式地參與學(xué)生的單元學(xué)習(xí)歷程。在課堂教學(xué)中收集學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的信息，監(jiān)控學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的方向和質(zhì)量，并且給予學(xué)生及時(shí)反饋，以便學(xué)生開展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。第二，創(chuàng)設(shè)開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)其與學(xué)習(xí)過程的共軛。學(xué)習(xí)環(huán)境影響學(xué)生的課堂參與程度，為了更好地促進(jìn)學(xué)生投入學(xué)習(xí)，素養(yǎng)本位的單元教學(xué)需要改變教師控制的一言堂式的學(xué)習(xí)環(huán)境。具體而言，可以從這四個(gè)方面入手：一是打通不同學(xué)科課堂教學(xué)環(huán)境之間的連接，讓教學(xué)過程滲透跨學(xué)科的學(xué)習(xí)思維，營造具有學(xué)科開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境；二是鼓勵(lì)師生、生生就學(xué)習(xí)活動(dòng)展開平等的對(duì)話協(xié)商，激發(fā)彼此間觀點(diǎn)的碰撞，形成系統(tǒng)開放的學(xué)習(xí)共同體，營造互惠共享的開放性學(xué)習(xí)環(huán)境；三是確保單元教學(xué)活動(dòng)的組織形式預(yù)留彈性，為學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)策略、自主安排單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間提供機(jī)會(huì)，保留其自定步調(diào)的空間，營造民主開放的學(xué)習(xí)環(huán)境；四是將課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外實(shí)踐相結(jié)合，合理滲透生活情境，促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)從經(jīng)驗(yàn)接受和練習(xí)場(chǎng)域向?qū)嵺`場(chǎng)域轉(zhuǎn)變，營造與實(shí)踐相對(duì)接的開放性學(xué)習(xí)環(huán)境。第三，選擇符合學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過程的課堂教學(xué)形態(tài)。對(duì)于課堂教學(xué)形態(tài)來說，大單元教學(xué)具有支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的靈活性，能適用于包括對(duì)話型、指導(dǎo)型、自主型、合作型、評(píng)價(jià)型等在內(nèi)的多種教學(xué)形態(tài)。［10］教師要以“教學(xué)有法、教無定法”為教學(xué)實(shí)施的基本準(zhǔn)則，在遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律和單元學(xué)習(xí)邏輯的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體學(xué)習(xí)任務(wù)和過程為單元教學(xué)實(shí)施匹配合適的教學(xué)形態(tài)。就教學(xué)組織形式而言，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求綜合考慮教學(xué)形態(tài)、教學(xué)資源以及具體教學(xué)情境等，以此權(quán)衡班級(jí)授課、分組教學(xué)或個(gè)別化教學(xué)等不同組織形式的適宜度。其四，根據(jù)學(xué)習(xí)需求提供匹配的學(xué)習(xí)資源，這是大單元教學(xué)能夠順利實(shí)施的前提和保障。大單元教學(xué)實(shí)施所需的學(xué)習(xí)資源可分為四類：一是學(xué)習(xí)場(chǎng)所提供的物資資源，如學(xué)習(xí)工具、教材、多媒體設(shè)備等；二是預(yù)備和激活已有經(jīng)驗(yàn)體系的資源，例如學(xué)習(xí)檔案袋、復(fù)習(xí)表、知識(shí)地圖等；三是輔助學(xué)生開展學(xué)習(xí)或評(píng)價(jià)任務(wù)的資源，如拓展資料卡、評(píng)價(jià)量表等；四是指導(dǎo)學(xué)生精確掌握本單元學(xué)習(xí)歷程的資源，可以是單元學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)、學(xué)習(xí)策略/方法建議清單等。需要說明的是，學(xué)習(xí)資源的類型并不僅限于文字材料，還可以是音頻、視頻、圖像等多媒體材料。（二）實(shí)施路徑聚焦學(xué)科實(shí)踐大單元教學(xué)之所以具有專業(yè)性，其原因之一是通過系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)助力學(xué)生形成學(xué)科核心素養(yǎng)，這需要在教學(xué)實(shí)施中聚焦學(xué)科實(shí)踐。一方面，學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展本就來源于人的實(shí)踐，素養(yǎng)本位的教學(xué)就是要還原知識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展的背景，借此形成從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)再從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的探索能力。另一方面，學(xué)科素養(yǎng)是一種超越知識(shí)技能的綜合表現(xiàn)，學(xué)生不僅需要理解知識(shí)，還需要遷移和應(yīng)用知識(shí)，即用知識(shí)去實(shí)踐才能形成素養(yǎng)。然而，并非有了實(shí)踐就一定能形成良好的學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)科素養(yǎng)的形成依托于具有學(xué)科本質(zhì)的實(shí)踐。學(xué)科本質(zhì)既包括該學(xué)科獨(dú)有的部分，如學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科核心觀念、學(xué)科思想方法等，也包括在實(shí)踐推進(jìn)的過程中必定會(huì)突破本學(xué)科的邊界，涉及與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)、跨學(xué)科共通