復盤式評課復習過程

復盤式評課尹遜才2015.7.18第一頁，共21頁。一、復盤式評課的實踐(shíjiàn)案例1.《沉船之前》滬教版八下第五單元第21課2.《沉船之前》復盤式評課執(zhí)教：楊萬扣，鹽城市鹽都區(qū)教研室主任(zhǔrèn)時間：2011年6月15日地點：江蘇師范大學云龍校區(qū)云龍報告廳第二頁，共21頁。二、盤式評課的提出、背景(bèijǐng)及基本操作步驟（一）推出時間：2010靈感：圍棋比賽定義：“復盤式”評課是一種借助“復盤”認定教學事實、推演教學過程、反思教學事件、提升教學認識水平的研究活動。（二）背景當下(dāngxià)評課的“三無問題”：有任務，無合作；有結論，無證據；有實踐，無研究第三頁，共21頁。（三）基本操作步驟1.復盤：認定教學事實（1）邀請執(zhí)教者、執(zhí)教者同事、聽課者、專家共同(gòngtóng)參加研討。同事(tóngshì)或學員主持人執(zhí)教(zhíjiào)者學員或同事專家第四頁，共21頁。（2）執(zhí)教者填寫(tiánxiě)復盤表，其他人補充教學目標教的活動學的活動學習效果第五頁，共21頁。第六頁，共21頁。（3）連線，研討(yántǎo)目標與諸要素的關聯第七頁，共21頁。2.追問與協商：研討目標與諸要素之間的合理性追問一、目標確定是否有理有據追問二、目標表述是否具體明確3.提升：根據目標優(yōu)化步驟，改進(gǎijìn)教學

第八頁，共21頁。三、復盤式評課的理論(lǐlùn)框架（一）一個核心所謂一個核心，是指以提高教師課堂教學認知水平為核心。教學水平包括(bāokuò)教師的教學認知水平和教師的實踐操作水平。這二者之間是互相關聯的，認知水平引領實踐操作水平。而認知水平又是一個復雜的有機體，它包括(bāokuò)教師的課程認知、課程設計、課程實施、課程評價諸要素?！皬捅P式”評課以教師課堂教學實踐為依據，借助“復盤”提升教師的教學認知水平。第九頁，共21頁。（二）四個維度1.目標維度“教學目標”是課堂教學的靈魂，它統領著課堂教學設計(shèjì)、實施、管理與評價。考量一節(jié)課的“教學目標”，需要考察目標是否符合學科課程標準的要求、是否符合教材的基本要求、是否符合學生認知規(guī)律。第十頁，共21頁。2.教師“教”的活動維度課堂教學一定會有教師教的活動。傳統語文課堂，其核心是教師的“教”。在新課程改革過程中，課堂的重心由教師的“教”轉向學生的“學”，但是(dànshì)教師仍然是學生學習的引領者、組織者、合作者。因此，教師教的活動就是評課不可或缺的內容。第十一頁，共21頁。3.學生“學”的活動維度《義務教育語文課程標準》(2011年版)強調:“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲……積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！痹谡n標的引領下，學生學習活動成了課堂教學的重點。評價一堂課的優(yōu)劣，學生的學習活動就成了關鍵。學生學了什么?學生學會了什么?這些都是教師、學生應該(yīnggāi)關注的，也是評課者必須關注的。第十二頁，共21頁。4.學習效果維度教學都應關注效果，但是語文教學效果如何判斷，卻是一個難題。有人以教材解讀是否有深度評價效果，有人以課堂學生的活躍程度評價效果，這些都是從經驗的角度(jiǎodù)評價課堂。我們關注學生在這節(jié)課上學會了什么，這是教學的起點也是終點。唯有把握這個基點，語文教學效果才不會落空。第十三頁，共21頁。四、復盤式評課的意蘊(yìyùn)、特征及規(guī)則（一）意蘊1.幫助教師由混沌(hùndùn)走向清晰2.幫助教師由自戀走向反思，由自卑走向自信3.幫助教師由趨同走向創(chuàng)新第十四頁，共21頁。（二）特征1.促反思的評課做了什么——為什么這么做2.有證據的評課追尋與捕捉課堂教學中已發(fā)生的教學事件、教學事實3.去權威的評課評課者以謙遜的態(tài)度、協商的語氣與教師進行(jìnxíng)對話。通過這樣的對話，教師可以感受到尊重和平等，并認識到自己教學的精彩之處以及有待進一步改進的地方。第十五頁，共21頁。（三）操作框架復盤其一，不能以評課者的回顧和描述代替教師的回顧和描述，因為教師自己的回顧和描述是促進(cùjìn)其進一步反思的關鍵。其二，只有在教師回顧教學情況出現偏差或問題時，評課者才可給教師提供幫助。其三，評課者必須盡量避免對教師進行價值判斷。因為評課者的價值判斷會影響、干擾教師的回顧和描述。第十六頁，共21頁。2.追問其一，追問的教學事實應是對教學順利展開以及實現教學預期效果等具有(jùyǒu)重要價值的教學事實。如果追問的教學事實在整個教學過程中僅是微不足道的教學“碎片”，那么，提高教師的反思能力、提升教師的專業(yè)素養(yǎng)的目標就難以達成。其二，評課者的追問要保持謙遜的態(tài)度，避免強權意志。評課者要充分意識到追問是著眼于教師反思能力的提高，而不是將自己的理念強加于教師。其三，評課者的追問并不是為教師提供答案，而是為教師提供進一步反思的視角和機會。第十七頁，共21頁。3.協商其一，協商的目標在于更好地回應教學問題，而不是(bùshi)將教師納入到所謂“真理”式的框架中。其二，協商是評課者與教師平等的對話與交流。其三，協商是評課者與教師之間的合作。第十八頁，共21頁。4.提升其一，提升不是無原則地拔高，而必須基于(jīyú)教師的實際情況。如果提升超出了教師所能認識和理解的范圍，那么，評課者的提升將對教師的影響甚微。從某種意義上說，教師的專業(yè)成長存在“最近發(fā)展區(qū)”，評課者應著眼于教師的“最近發(fā)展區(qū)”而給予適度的提升。其二，提升必須基于(jīyú)評課者與教師協商的結果。追問式評課中的提升不是拋開協商的結果以某種外在的標準或主觀臆斷進行提升。第十九頁，共21頁。五、復盤式評課的問題(wèntí)反思（一）教學活動(huódòng)的切分問題1.一個活動(huódòng)可能關聯一個或多個目標2.教學活動(h