戰(zhàn)后世界職教課程改革的走向與我國(guó)的抉擇 5500字

戰(zhàn)后世界職教課程改革的走向與我國(guó)的抉擇5500字摘要：課程改革歷來是教育改革的核心與關(guān)鍵。在職業(yè)教育領(lǐng)域，戰(zhàn)后世界職教課程發(fā)生了幾次重大轉(zhuǎn)向，追蹤戰(zhàn)后世界職業(yè)教育課程開展的根本脈絡(luò)，探討職教課程改革的根本問題，有助于拓展職業(yè)教育改革的視野，把握世界職教課程改革的動(dòng)向，從而為我國(guó)當(dāng)前職教課程改革戰(zhàn)略決策提供科學(xué)的依據(jù)。

課程改革是當(dāng)前世界各國(guó)教育開展與變革的重頭戲。這不僅反映在普教領(lǐng)域，而且反映在職教領(lǐng)域。把握戰(zhàn)后世界職教課程開展的根本走向，有利于深刻理解當(dāng)前世界職教課程改革的根本趨勢(shì)，從而為我國(guó)當(dāng)前職教課程改革戰(zhàn)略決策提供較為科學(xué)的依據(jù)和新的維度。

一、戰(zhàn)后世界職業(yè)教育課程的演進(jìn)

課程是職教體系一個(gè)極其重要的組成局部，課程的開展與改革無不受制于職教體系的開展以及該體系中其他子系統(tǒng)的變化。職教觀念、職教運(yùn)行機(jī)制和辦學(xué)模式的每一轉(zhuǎn)變都會(huì)影響職教課程的變化。因此，要把握戰(zhàn)后世界職教課程開展的根本走向，必須把它置于戰(zhàn)后世界職教體系開展與變革的大背景中加以探討。

1.學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育與學(xué)科本位職教課程階段

二戰(zhàn)結(jié)束后，各國(guó)在重建戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)秩序的過程中，受現(xiàn)代化理論、人力資本理論與教育民主化思潮的影響，都把經(jīng)濟(jì)開展宏圖的實(shí)現(xiàn)寄希望于教育，尤其是20世紀(jì)60年代至70年代初，各國(guó)都加大了對(duì)教育的投入，但此時(shí)教育的開展包括職教的開展都表現(xiàn)為數(shù)量上的增加和規(guī)模上的擴(kuò)大。職業(yè)教育的開展也把重點(diǎn)放在學(xué)校職業(yè)教育，重在規(guī)模擴(kuò)張，遵循傳統(tǒng)的學(xué)校教育辦學(xué)模式，實(shí)施學(xué)科教育的課程方案，實(shí)行學(xué)年制，企業(yè)在人力培訓(xùn)上不足發(fā)言權(quán)。這種辦學(xué)模式與二戰(zhàn)后各國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速開展、人力供給嚴(yán)重缺乏的情況相關(guān)。當(dāng)時(shí)英、美、澳大利亞等同一面通過移民來弛緩本國(guó)勞務(wù)市場(chǎng)L人力供不應(yīng)求的壓力，另一方面大力開展教育，特別是職業(yè)教育來解決勞動(dòng)力短缺的矛盾。在這種背景下，職教規(guī)模對(duì)人力培養(yǎng)的速度和效率就成了第—位的問題。與職教質(zhì)量直接相關(guān)的課程問題被職教規(guī)模上的開展需求所掩蓋，課程問題尚未提到議事日程，雇主們也無法在勞動(dòng)力質(zhì)量上苛求。因此，此時(shí)職教課程特點(diǎn)表現(xiàn)為學(xué)科本位，普教色彩很濃，課程內(nèi)容脫離生產(chǎn)崗位的實(shí)際需要，還說不上真正意義上的職業(yè)培訓(xùn)。

所謂“學(xué)科本位〞模式，是指以傳授經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)為主，并注意培養(yǎng)某種職業(yè)技能的課程形態(tài)。它的特點(diǎn)是以學(xué)科課程為主，輔以一定的技術(shù)課程與實(shí)踐訓(xùn)練，追求理論知識(shí)的完整性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性，輕視理論知識(shí)的實(shí)用性和實(shí)踐性，其課程系統(tǒng)由“根底課+專業(yè)根底課+專業(yè)技術(shù)課〞構(gòu)成。我國(guó)建國(guó)后很長(zhǎng)一段時(shí)間中專和技工教育的課程模式根本上屬此類，至今仍有相當(dāng)程度的保存。

2.“學(xué)校為本〞、企業(yè)參與的職業(yè)教育與能力本位職教課程階段

1974年由于中東石油危機(jī)引發(fā)的戰(zhàn)后資本主義規(guī)模最大、持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，改變了職教的走向。經(jīng)濟(jì)危機(jī)導(dǎo)致大批企業(yè)倒閉、工：人失業(yè)，勞動(dòng)力市場(chǎng)供求關(guān)系發(fā)生基本變化，由“供不應(yīng)求〞轉(zhuǎn)為“供過于求〞，大批熟練工人和技術(shù)人員紛紛下崗，大批職教畢業(yè)生找不到廠作。職教開展面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，有人把職教的“失利〞歸因于學(xué)校形態(tài)的職教模式，也有人歸因于職教課程質(zhì)量問題，實(shí)踐性特征沒有在職教課程中體現(xiàn)出來，有的對(duì)職教課程從形式、內(nèi)容、辦法與條件各方面進(jìn)行了指責(zé)。企業(yè)對(duì)錄用員工提高廠要求，同時(shí)加強(qiáng)了企業(yè)員工在職培訓(xùn)，試圖提高職工素質(zhì)在競(jìng)爭(zhēng)劇烈的市場(chǎng)中贏得立腳之地。各國(guó)也以“質(zhì)量績(jī)效〞為目標(biāo)對(duì)職教體系進(jìn)行了調(diào)整。結(jié)果學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育開始萎縮，許多職校開始尋求與企業(yè)合作，企業(yè)也在加強(qiáng)對(duì)職工培訓(xùn)的同時(shí)，主動(dòng)尋求與學(xué)校合作對(duì)學(xué)徒工：進(jìn)行培訓(xùn)，學(xué)校——企業(yè)的職教模式得到了較大開展，并努力開發(fā)和實(shí)施職業(yè)教育與課程培訓(xùn)的新路，這種結(jié)合導(dǎo)致了職教課程上的一場(chǎng)革命，即強(qiáng)調(diào)課程要順應(yīng)企業(yè)對(duì)就業(yè)能力的要求。職教重點(diǎn)開始山規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)為質(zhì)量提高，由“職業(yè)教育〞轉(zhuǎn)為“職業(yè)培訓(xùn)〞，企業(yè)由“旁觀〞轉(zhuǎn)為“參與〞。職教課程質(zhì)量問題提到職教開展與變革的議事日程上來，課程體系逐漸從傳統(tǒng)的“學(xué)科為本〞向“能力為本〞的課程體系轉(zhuǎn)變，能力本位職業(yè)教育與培訓(xùn)(CBET)在這一時(shí)期迅速開展起來。

“能力本位〞模式是指以某—職業(yè)或職業(yè)群所需的知識(shí)、技能與態(tài)度為目標(biāo)而設(shè)計(jì)的課程形態(tài)，它以某一社會(huì)職業(yè)崗位的需要為目標(biāo)，在職業(yè)分析的根底上，將職業(yè)能力分解為假設(shè)干局部，組成多個(gè)模塊，進(jìn)行課程開發(fā)和培訓(xùn)，從而使受訓(xùn)者具備從事該職業(yè)的能力。能力本位模式內(nèi)20世紀(jì)70年代以來流行于北美，在世界上頗有影響。加拿大的CDE，世界勞下組織提倡的MES，甚至德國(guó)的“雙元制〞均屬于此。能力本位模式20世紀(jì)90年代初被引入我國(guó).對(duì)我國(guó)職教的課程改革產(chǎn)生了極大的影響，有些學(xué)校進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。

3.校企結(jié)合形態(tài)的職業(yè)教育與素質(zhì)(人格)本位的職教課程階段

由于生產(chǎn)中高科技含量的增加對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)提出了更高的要求，中等教育的遍及又為職教開展提供了條件，使職教建立在中學(xué)根底之上成為可能，因此在20世紀(jì)90年代職教開展出現(xiàn)“高移〞的現(xiàn)象，中等教育階段的職教轉(zhuǎn)向中等后教育階段的職教，學(xué)校職業(yè)教育向生計(jì)教育方向開展，職教重點(diǎn)放在職業(yè)根底和職業(yè)準(zhǔn)備教育，為學(xué)生的職業(yè)生涯效勞。與崗位對(duì)應(yīng)的專門職業(yè)培訓(xùn)更多讓企業(yè)來承當(dāng)，企業(yè)成為職教的生力軍，發(fā)揮著日益重要的作用，學(xué)校的“職業(yè)教育〞與企業(yè)的“職業(yè)培訓(xùn)〞緊密結(jié)合，共同撐持起職業(yè)教育的藍(lán)天。該階段的職教課程強(qiáng)調(diào)以“能力本位〞和“終身學(xué)習(xí)〞為基點(diǎn);強(qiáng)調(diào)多學(xué)科交叉滲透，培養(yǎng)復(fù)合型人才。為了適應(yīng)科技的迅猛開展，為了應(yīng)對(duì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、社會(huì)勞動(dòng)和職業(yè)內(nèi)涵的深刻變化，關(guān)注入的全面開展和素質(zhì)養(yǎng)成的“人格本位〞課程模式終于浮出水面，并引起關(guān)注。

“人格本位〞(或稱素質(zhì)本位)模式以完善勞動(dòng)者個(gè)體人格，提高勞動(dòng)者個(gè)體素質(zhì)為目標(biāo)。它認(rèn)為，職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生不僅應(yīng)具有必備的知識(shí)與技能，而且還必須具有健康的職業(yè)心理和職業(yè)倫理，能把市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的失業(yè)視為常態(tài)，面對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)含量的急劇增加與變化，用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創(chuàng)業(yè)的意識(shí)，去對(duì)待和迎接現(xiàn)實(shí)的和未來的職業(yè)生涯。日本較早提出了人格本位的職教思想，1986年在?審議經(jīng)過概要(之三)》中提出，教育的目的是“人格的形成〞，即培養(yǎng)有理想、人格健全的勞動(dòng)者。“人格本位〞的課程觀目前在美國(guó)的職教中也得到強(qiáng)調(diào)。

二、職業(yè)教育課程改革幾個(gè)問題的探討

1.課程取向是學(xué)科本位、能力本位抑或人格本位

縱觀職教課程的演進(jìn)路徑，“學(xué)科本位→能力本位→人格本位〞是人們對(duì)教育目的由淺入深的漸進(jìn)認(rèn)識(shí)過程，也是職業(yè)教育不斷適應(yīng)社會(huì)開展的必然選擇和自主調(diào)整。如果說在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)或工場(chǎng)手工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人們看重的是經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的價(jià)值，在職教課程模式取向上偏執(zhí)于“知識(shí)本位〞的話，則，到了工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，隨著產(chǎn)業(yè)分化和社會(huì)分工的加劇，必然對(duì)就業(yè)者提出職業(yè)專門化的要求，即要求從業(yè)者具備某一專門職業(yè)的資格和能力，以提高職業(yè)效率。所以，工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代必然選擇“能力本位〞取向。今天，世界正邁人知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，僅拘泥于“崗位能力〞需要的職教課程已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，人的“全面的開展〞和素質(zhì)提升開始進(jìn)入職教視野。全面提高學(xué)生職業(yè)素質(zhì)，完善其個(gè)人品格，培養(yǎng)成功的創(chuàng)業(yè)者便成為新世紀(jì)職業(yè)教育的根本使命。正如?學(xué)會(huì)生存》中所指出的那樣;教育“不應(yīng)培養(yǎng)青年人和成年人從事一種特定的、終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他們有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動(dòng)并永遠(yuǎn)刺激他們白我學(xué)習(xí)和培訓(xùn)白己的欲望。〞因此，超越“能力本位〞，以提高勞動(dòng)者全面職業(yè)能力為核心，致力于人格的完善，培養(yǎng)跨世紀(jì)的綜合職業(yè)素質(zhì)的勞動(dòng)者的“人格本位〞課程應(yīng)運(yùn)而生。它是職業(yè)教育對(duì)當(dāng)代社會(huì)的有力回應(yīng)。

人格本位(以職業(yè)素質(zhì)為核心)基于終身學(xué)習(xí)思想。學(xué)習(xí)化社會(huì)強(qiáng)調(diào)個(gè)體一生不斷地學(xué)習(xí)與開展，在職教上體現(xiàn)為個(gè)體勞動(dòng)者職教素質(zhì)(包括根底知識(shí)、職業(yè)知識(shí)、職業(yè)能力、職業(yè)責(zé)任和態(tài)度、人文科技素養(yǎng)等)的持續(xù)提高。終身學(xué)習(xí)時(shí)代要求用“人格本位〞來充實(shí)和完善“能力本位〞課程觀念與模式。職教課程強(qiáng)調(diào)個(gè)體勞動(dòng)者不僅具備扎實(shí)的職業(yè)知識(shí)與技能，還要具有健康的職業(yè)人格特征，如能以平常心態(tài)對(duì)待失業(yè)問題，重視職業(yè)新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí)，具有終身職教意識(shí)和積極向上、自主創(chuàng)業(yè)的精神，善于利用各種學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)提高自己的素質(zhì)，通過學(xué)知、學(xué)做、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)與他人共處的過程中完善自己的人格，迎接新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，走向職業(yè)成功。“人格為本〞并非否定職業(yè)培訓(xùn)中的能力本位，人格本位職教課程實(shí)際上是包括并拓展了能力本位的一種較完善的課程體系。

三種職業(yè)教育課程在價(jià)值取向方面，各有優(yōu)劣。學(xué)科中心課程有利于發(fā)揮教師作用，有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)、完整而嚴(yán)密的知識(shí)，但重理論教學(xué)輕實(shí)際運(yùn)用，學(xué)生眼高手低，理論與實(shí)際相脫節(jié)，不利于學(xué)生崗位能力的培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代以后，由于經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)和科技的開展，使得職業(yè)崗位的技術(shù)含量不斷提高，而且職業(yè)崗位的變動(dòng)也日益頻繁。在這一背景下，職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)向能力本位取向。能力本位模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用性、針對(duì)性，按照特定的職業(yè)崗位能力結(jié)構(gòu)的需求設(shè)計(jì)課程，即將課程按崗位需要組合相關(guān)理論知識(shí)及實(shí)踐訓(xùn)練形成教學(xué)模塊，各模塊自成體系、循序漸進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)崗位能力的提高。能力本位課程取向明顯優(yōu)于學(xué)科本位課程取向，但也有缺乏，它過分強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的“夠用、實(shí)用〞，無視了理論知識(shí)的系統(tǒng)性，學(xué)生不足融會(huì)貫穿的能力，造成學(xué)生先天缺乏、知識(shí)面狹窄，影響了學(xué)生的可持續(xù)開展。于是，人們對(duì)于在一個(gè)較狹窄的職業(yè)模式中從事深度訓(xùn)練的做法，產(chǎn)生了疑心，生計(jì)教育理論在美國(guó)職教領(lǐng)域應(yīng)運(yùn)而生，該理論確信“充沛準(zhǔn)備與開展成功的職業(yè)生涯乃是職業(yè)教育的目標(biāo)〞，學(xué)校不僅應(yīng)使學(xué)生在職業(yè)生涯階梯上穩(wěn)定地邁出第一步，而且學(xué)校應(yīng)著眼于學(xué)生整個(gè)職業(yè)生涯，為學(xué)生的繼續(xù)開展奠定根底。

職業(yè)知識(shí)是根底，職業(yè)能力是關(guān)鍵，而素質(zhì)與人格那么是基本，三者是統(tǒng)一的。

2.課程設(shè)計(jì)是職業(yè)對(duì)口還是職業(yè)適應(yīng)，是立足現(xiàn)實(shí)還是放眼未來

在傳統(tǒng)社會(huì)中，社會(huì)生產(chǎn)開展遲緩，技術(shù)水平要求不高，職業(yè)崗位較為穩(wěn)定，因而職業(yè)教育可直接面向生產(chǎn)實(shí)際和崗位需求，職教課程對(duì)口設(shè)計(jì)，針對(duì)性強(qiáng)。而當(dāng)代社會(huì)職業(yè)崗位及其內(nèi)涵迅速變化，社會(huì)職業(yè)崗位不斷提高技術(shù)水平，職業(yè)變動(dòng)十分頻繁，職業(yè)教育開始從職業(yè)崗位逐漸擴(kuò)展到職業(yè)生涯。據(jù)德國(guó)聯(lián)邦政府科學(xué)院教育部統(tǒng)計(jì)，被國(guó)家認(rèn)定的職業(yè)名稱數(shù)，由于職業(yè)合并等原因逐年下降，如20世紀(jì)50年代職業(yè)名稱數(shù)為901個(gè)，到了90年代已減少為378個(gè)。可見，職業(yè)教育必須強(qiáng)化普通知識(shí)教育和根本技能訓(xùn)練，因?yàn)樵诂F(xiàn)代生活與職業(yè)世界中實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值并發(fā)明新的價(jià)值，有賴于普通課程所提供的廣大的知識(shí)背景，有賴于文化素質(zhì)的全面形成。因此，職教課程要充沛關(guān)注行業(yè)或職業(yè)的各個(gè)方面，考慮學(xué)生明日的需要，適應(yīng)學(xué)生未來的職業(yè)生涯，根據(jù)社會(huì)職業(yè)崗位所需知識(shí)、技能、素質(zhì)及其開展趨勢(shì)設(shè)定課程目標(biāo)，培養(yǎng)復(fù)合性技術(shù)性人才。

但是也應(yīng)看到，職業(yè)教育區(qū)別于普通教育，它以勞動(dòng)市場(chǎng)和社會(huì)需求為導(dǎo)向，又必須具有一定的市場(chǎng)意識(shí)和職業(yè)針對(duì)性，直接為某一職業(yè)或崗位(群)效勞。在這種背景下，為了給學(xué)習(xí)者提供更多的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，職教課程的個(gè)體化特征愈來愈明顯，勞動(dòng)者自己開始成為職教的主體，而職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)企業(yè)變成職