“大閱讀”理念下小學(xué)低年級項目式閱讀實施路徑

“大閱讀”理念下小學(xué)低年級項目式閱讀

實施路徑［摘要］大數(shù)據(jù)時代，“大閱讀"作為一種新型的閱讀方式應(yīng)運而生。而項目式閱讀的模式和特點與“大閱讀”理念契合，為理念的實現(xiàn)提供了路徑，為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)打下了良好的基礎(chǔ)。小學(xué)低年級項目式閱讀的開展，要結(jié)合語文課標找準項目目標，從低年級學(xué)生興趣需求、社會熱點、地域以及校情幾個維度來選取閱讀內(nèi)容，來選取單元主題式和跨學(xué)科問題解決式兩類閱讀方式。項目式閱讀以其豐富而有效的閱讀活動，激發(fā)了低年級學(xué)生的閱讀興趣、提高了語言運用能力、提升了閱讀深度和廣度、推動了學(xué)生傳承傳統(tǒng)文化。［關(guān)鍵詞］項目式閱讀；大閱讀；小學(xué)低年級；閱讀教學(xué)閱讀在人的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程中具有深遠的影響，對培養(yǎng)能力型、創(chuàng)新型的人才有著重要作用。閱讀素養(yǎng)也被認為是21世紀人類必須具備的核心素養(yǎng)之一。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，新型的閱讀方式一“大閱讀”應(yīng)運而生。它更新了閱讀范圍和閱讀視野，其模式逐漸受到廣泛認可。自2017年起，廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究院帶領(lǐng)全區(qū)通過“大閱讀”工程掀起閱讀浪潮，意在全面提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，倡導(dǎo)“五全”閱讀一終身閱讀、全時閱讀、全員閱讀、全科閱讀、全媒介閱讀?！按箝喿x”理念下，閱讀的階段不再止步于學(xué)生時代，閱讀的場域不僅是停留于學(xué)校，閱讀的群體不單是學(xué)生，閱讀的視野不局限于語文學(xué)科，閱讀載體不單是書本。圍繞“大閱讀”理念，筆者結(jié)合任教的西關(guān)培正小學(xué)的實踐經(jīng)驗，探討小學(xué)低年級項目式閱讀的實施路徑，不局限于語文學(xué)科，還關(guān)注其在跨學(xué)科領(lǐng)域的開展，期望以美術(shù)、音樂等多學(xué)科的知識涵養(yǎng)學(xué)生的生命，培養(yǎng)學(xué)生兼?zhèn)淙宋乃仞B(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的創(chuàng)新思維。一、找準項目式閱讀的目標將項目式閱讀的目標與小學(xué)閱讀的核心知識對應(yīng)起來，教師才能確保項目式閱讀指向閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，避免變成單純的科學(xué)課、藝術(shù)課，或者走向“大雜燴”的活動課。低年級項目式閱讀的核心知識應(yīng)來源于低年級語文內(nèi)容中的學(xué)習(xí)標準和重要概念。一是語文學(xué)科所涉及的概念和能力，依據(jù)課標,低年級要培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，以童話、寓言、故事為主要的閱讀內(nèi)容。學(xué)生要學(xué)習(xí)默讀、標點符號等基本閱讀知識，掌握借助圖畫閱讀、結(jié)合上下文和生活實際理解詞句意思等閱讀方法。二是與培養(yǎng)學(xué)生情感、道德、價值觀有關(guān)的概念，如喜歡閱讀、成長、友情等。而閱讀除了有輸入的過程，也要有輸出的過程，低年級閱讀的輸出方式，以口頭和圖文為主。依據(jù)課標，學(xué)生要敢于表達，能復(fù)述故事大意，完整講述小故事，能以口頭或圖文等方式表達自己的觀察所得。這些都應(yīng)在教學(xué)目標中有所體現(xiàn)。二、注重項目式閱讀內(nèi)容的選擇（一）以引導(dǎo)學(xué)生興趣為先教師設(shè)計項目閱讀主題時，要關(guān)注低年級學(xué)生學(xué)習(xí)意志力較低的特點，首先觀察學(xué)生的興趣點，多積累學(xué)生感興趣的閱讀素材。項目中內(nèi)容基于學(xué)生有關(guān)或者真正感興趣的內(nèi)容，才能讓學(xué)生在項目中發(fā)現(xiàn)閱讀探索的樂趣，推動他們課后的持續(xù)閱讀。教師可以多和學(xué)生、家長討論，嘗試列出學(xué)生的興趣清單，進而篩選出可行的閱讀主題。（二） 關(guān)注低年級學(xué)生成長的心理需要相較于中高年級，低年級項目式閱讀內(nèi)容要關(guān)注學(xué)生對自我的認識、對學(xué)校以及其他所處環(huán)境的了解、人際交往的學(xué)習(xí)。教師可以用“整本閱讀”的方式開展項目式閱讀，如帶領(lǐng)剛?cè)雽W(xué)的一年級學(xué)生通過《我上小學(xué)了》一書中的游戲探索自己的學(xué)校,走向?qū)W校集體生活。（三） 創(chuàng)設(shè)意義化的學(xué)習(xí)情境對于低年級學(xué)生來說，項目式閱讀創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境越接近現(xiàn)實生活的情境，越有吸引力。項目式閱讀只有能解決現(xiàn)實問題，實現(xiàn)知識意義化，才會帶給低年級學(xué)生持續(xù)參與的動力。因此，低年級項目式閱讀要結(jié)合社會熱點、地域文化、校情來創(chuàng)設(shè)知識意義化的學(xué)習(xí)情境。如西關(guān)培正小學(xué)位于廣州西關(guān)文化勝地，春節(jié)宅家防疫期間，選取描寫西關(guān)本土春節(jié)百態(tài)的繪本《花事》，開展項目式閱讀，帶領(lǐng)學(xué)生重溫西關(guān)年味和本土人情的美好，在書上暢游花市，設(shè)計關(guān)于年花的閱讀成果。同時，能進行社會實踐的項目式閱讀更加吸引學(xué)生。西關(guān)培正小學(xué)是廣州市粵劇特色學(xué)校，粵劇博物館、廣東八和會館等粵劇景點就在學(xué)校附近。學(xué)校開展《喜聞粵劇》《粵劇閱樂》繪本閱讀，并帶領(lǐng)學(xué)生實地進行粵劇文化的探索；學(xué)生制作的粵劇頭飾等作品可以參與學(xué)?！盎泟≡隆闭故?。這些地域化的真實生活情境都給學(xué)生帶來了有趣的閱讀體驗和獨特的素材，激發(fā)了學(xué)生參與閱讀的興趣。三、梳理項目式閱讀的類型結(jié)合課標和年齡段特點，將低年級項目式閱讀主要分為拓展型的學(xué)科單元主題式項目閱讀和探究型的跨學(xué)科問題解決項目式閱讀，意在增加學(xué)生閱讀量的同時，提升閱讀的深度和廣度。（一）拓展型：基于學(xué)科知識與延伸的單元主題式項目閱讀項目式閱讀的驅(qū)動性問題來自與語文閱讀本質(zhì)、閱讀技能有關(guān)的問題，適合中高年級學(xué)生。驅(qū)動性問題來自與閱讀主題相關(guān)的問題，更適合低年級學(xué)生，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。除了課本每學(xué)期的“快樂讀書吧”課程，教師可以基于低年級語文教材中每個單元的學(xué)習(xí)主題，以人文主題為引領(lǐng),融入課外同主題閱讀內(nèi)容，以“整本閱讀”或“多文本整合式”的方式，帶領(lǐng)學(xué)生進行拓展學(xué)習(xí)的主題閱讀活動，增加學(xué)生閱讀的量，提升閱讀的深度。（二）探究型：基于跨學(xué)科問題解決的項目式閱讀跨學(xué)科的項目式閱讀意在打破學(xué)科之間壁壘分明的狀態(tài)，在語文學(xué)科的基礎(chǔ)上不著痕跡地融合了美術(shù)、科學(xué)、綜合等學(xué)科學(xué)習(xí)，也使閱讀走向生活化，為學(xué)生開拓“閱讀就是生活”的思維空間，讓學(xué)生明白生活處處可讀。筆者結(jié)合廣州市荔灣區(qū)“大閱讀”項目閱讀書單中的低年級閱讀書目，從人文與藝術(shù)、自然與百科兩個方向入手開展跨學(xué)科的項目式閱讀。其中，西關(guān)培正小學(xué)著重選取與本土地域文化有關(guān)的內(nèi)容，將嶺南文化的傳承重歸于小學(xué)生的閱讀中。如感受粵語文化深厚積淀和粵語音韻鏗鏘之妙的“粵韻誦唐詩”項目；融合了語文、美術(shù)、音樂、綜合性學(xué)習(xí)等學(xué)科的“廣府童謠永流傳”項目等。此外，教師還從《嶺南傳統(tǒng)童謠》《廣府童謠丞丞轉(zhuǎn)》等書中摘選內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀廣府童謠漫畫，圍繞習(xí)俗、游戲、建筑、食物等主題，在豐富多彩的活動中認識粵語和廣府童謠豐厚的文化底蘊，感受廣府文化的魅力。四、抓好項目式閱讀實施的過程（一）項目啟動階段家校協(xié)同，大手牽小手低年級學(xué)生學(xué)習(xí)能力還處于起步階段，需要更多的指導(dǎo)，項目式閱讀的過程可能需要家長協(xié)助學(xué)生在家完成一些項目工作，比如“整本閱讀”的項目式閱讀，需要家長帶領(lǐng)學(xué)生在家按閱讀計劃表閱讀。所以在規(guī)劃時，教師要加強和家長的溝通，帶動家長了解項目式閱讀，爭取家長配合。教師可以通過致家長的一封信、班級群發(fā)消息等方式，介紹項目的流程以及預(yù)期成果，指導(dǎo)閱讀姿勢、閱讀方法等，幫助營造家中的閱讀氛圍。建立課堂公約，鼓勵探究引導(dǎo)低年級學(xué)生有序參與項目式閱讀課堂，教師可邀請學(xué)生參與制定簡單的課堂公約，讓學(xué)生感受到他們在課堂運作上擁有發(fā)言權(quán)。另一方面，低年級學(xué)生容易依賴教師的協(xié)助，教師可以利用課堂公約，形成合作探究的課堂文化，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和成長型思維，促進同伴合作。比如共同約定，鼓勵學(xué)生在探究階段遇到問題，“先問三位同學(xué)，再來問老師”。經(jīng)學(xué)生討論投票得出的公約，可以由師生合作變成一份自制海報，陳列在教室里，提醒孩子們互相監(jiān)督，共同負起維護公約的責(zé)任。師生合作，共同制定項目清單基于學(xué)科的單元主題式項目閱讀，通常由教師提供閱讀任務(wù)單，帶領(lǐng)學(xué)生深度閱讀，而跨學(xué)科項目式閱讀可放手讓學(xué)生參與制定項目研究的任務(wù)清單，并親身收集感興趣的學(xué)習(xí)資料。不過，低年級學(xué)生在參與時可能會遇到困難，需要教師給予更多的引導(dǎo)和示范。教師可參考阿卡西婭-M.沃倫博士的“+1”教學(xué)法提問技巧，指導(dǎo)學(xué)生從四個方面提問思考。一是總體上與閱讀主題相關(guān)的“一般問題”，如什么是廣府童謠？二是與閱讀主題相關(guān)的“具體問題”，如廣府童謠有哪幾類？三是詳細拓展閱讀主題復(fù)雜性，主要圍繞“為什么、如何、如果”出發(fā)的“拓展性問題”，如我們怎樣表演廣府童謠，如何分享給更多人觀看？四是關(guān)于閱讀信息來源的“來源問題”，如從哪里獲得閱讀資料？教師需要指導(dǎo)學(xué)生借助這四個“腳手架”，來繪制問題思維導(dǎo)圖，然后從給出的研究活動參考清單中找到合適的活動，從而確定任務(wù)清單，開始通過閱讀書籍、查閱資料等進行研究。（二）項目探究階段在探究階段，教師要為低年級學(xué)生提供閱讀的各種文本，建立背景知識，幫助學(xué)生在教師閱讀策略指引下的團隊協(xié)作中，找到驅(qū)動性問題的答案。把握低年級項目式閱讀的組織形式低年級學(xué)生處于自我中心發(fā)展階段，較難把更多的注意力給其他人，也還沒有掌握足夠多的溝通、合作探究的技巧。同時，低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相對較低，知識和經(jīng)驗較為缺乏，在探究過程中經(jīng)常需要教師、家長的指導(dǎo)，大量的個別指導(dǎo)會令教師分身乏術(shù)。因此低年級的項目式閱讀，更建議以教師領(lǐng)導(dǎo)下的全班整體協(xié)作為主，部分任務(wù)安排兩兩或四人協(xié)作，最終匯總各小組負責(zé)的部分，整個班級呈現(xiàn)一份項目閱讀成果。掌握低年級的閱讀策略，提升閱讀深度面對項目式閱讀中各種各樣的閱讀素材，低年級學(xué)生需要閱讀策略和技巧的支撐,才能主動思考、發(fā)現(xiàn)答案，使閱讀學(xué)習(xí)得以真正實現(xiàn)。以下的五種閱讀策略，皆適用于語文學(xué)科內(nèi)和跨學(xué)科的項目式閱讀。第一種是講述。教師可讓學(xué)生配合繪本插圖講故事，在圖文互映中理解文字，積累語言。教師也可以創(chuàng)設(shè)有趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生參與講述，如邀請學(xué)生當評委，從與游戲有關(guān)的廣府童謠中評選“最好玩的廣府童謠”等，讓學(xué)生聊一聊。第二種是預(yù)測和推理。低年級的項目式閱讀有大量包含豐富信息的圖片，閱讀圖片的細節(jié)，學(xué)生可以推測詞語的含義。比如，看小朋友手拉手轉(zhuǎn)圈圈的圖片猜“丞丞轉(zhuǎn)”的意思；借助讀圖，學(xué)生也可以嘗試讀開頭猜情節(jié)，讀過程猜結(jié)局，讀結(jié)尾猜續(xù)寫。如《我有友情要出租》里，最后大猩猩在咪咪走后就沒有朋友了嗎？學(xué)生讀最后一幅圖會發(fā)現(xiàn)小小的老鼠，再往前讀圖，會發(fā)現(xiàn)原來小老鼠一直陪伴在大猩猩身邊。其實，友情就在我們身邊。經(jīng)過借助圖片推理預(yù)測的訓(xùn)練，可以增強學(xué)生的觀察、推理能力以及想象能力，這些能力是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。第三種是以寫繪為主的任務(wù)單。低年級閱讀單主要有培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，了解作者、敘述者和圖書，梳理故事情節(jié)，人物性格這四個方面的功能。因為低年級學(xué)生喜歡繪畫，所以多設(shè)計能讓學(xué)生畫一畫、涂一涂的閱讀單，可以激勵學(xué)生參與閱讀單活動。比如，在閱讀記錄表上有對自己閱讀行為和書本有趣程度進行涂色和畫星星的評價；在了解人物的閱讀單上，學(xué)生通過分析對比畫出不同人物等。有趣的寫繪閱讀單可以讓學(xué)生的閱讀走向深入，培養(yǎng)學(xué)生提取信息、解讀文本的意識和能力。第四種是表演。除了課標的“分角色朗讀”，還有一種故事角色扮演的方法，是用動作呈現(xiàn)角色活動，即真正地扮演一下。但是低年級學(xué)生因為年齡特點會更關(guān)注故事情節(jié)而忽略語言，所以在表演過程中，教師要將學(xué)生的關(guān)注力引向?qū)ψ髌肺淖值母形颍岣邔W(xué)生對語言文字的敏感性和鑒賞力。第五種是聯(lián)結(jié)。除了聯(lián)結(jié)不同的閱讀文本進行對比閱讀，還要聯(lián)結(jié)生活，聯(lián)結(jié)家庭、學(xué)校，帶給學(xué)生“生活處處是閱讀”的閱讀體會。教師要帶領(lǐng)學(xué)生“讀進去”，再帶領(lǐng)學(xué)生“讀出來”，指導(dǎo)學(xué)生激活生活中的人物和事件，進行一次與生活的交流。比如，讀完鼓勵勇于探索、戰(zhàn)勝恐懼的《走開，大黑兔》后,教師可提問：“你想起自己哪些害怕、恐懼的經(jīng)歷？下次如果再碰到類似的情況，你會怎么做？”（三）項目結(jié)題階段在項目結(jié)題前，教師組織學(xué)生準備成果展示會,要注意引入讀、說、寫能力的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計有社會意義的作品。成果展示將閱讀成果分享給教師和同學(xué)以外的群體，可以激發(fā)學(xué)生的展示動力。閱讀成果主要分成口頭肢體和書面兩大類?？陬^肢體有講故事、演故事、朗誦、演唱、游戲等。書面可以有創(chuàng)編、海報、閱讀手冊、思維導(dǎo)圖、閱讀書簽、閱讀地圖、lapbook等。如學(xué)生朗誦活動可以在校慶中跨級、跨班展示；再如教師借助多媒體技術(shù)，在學(xué)生繪制的廣府童謠書簽上配上學(xué)生朗讀的二維碼，制成會唱歌的書簽，分享在網(wǎng)絡(luò)。多元評價評價環(huán)節(jié)不僅要有成果評價，也要有項目的過程性評價。過程性評價關(guān)注參與者在項目學(xué)習(xí)中的合作能力、自主探究、語文素養(yǎng)三個方面，形成六個評價問題：我會聽、我會積極參與、我會分享想法、我能提問題、我能用信息、我能認真思考。成果評價需要對閱讀小組和閱讀家庭兩個主體進行評價。閱讀小組