基于閱讀素養(yǎng)提升的“1+X”群書(shū)聯(lián)讀模式探究

基于閱讀素養(yǎng)提升的

“1+X”群書(shū)聯(lián)讀模式探究摘要在統(tǒng)編教材三位一體閱讀體系下，注重學(xué)生閱讀質(zhì)量、培養(yǎng)良好閱讀能力已成為閱讀教學(xué)亟須實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。當(dāng)下閱讀教學(xué)缺少課內(nèi)外閱讀的融合與勾連，大量經(jīng)典群書(shū)融通型閱讀遇到困境。對(duì)建立群書(shū)閱讀新生態(tài)和新形態(tài)進(jìn)行闡述，通過(guò)“打造閱讀圈”“聯(lián)結(jié)閱讀鏈”“構(gòu)建閱讀場(chǎng)”三方面實(shí)踐，例述“1+X”群書(shū)聯(lián)讀操作路徑，并以多元評(píng)價(jià)對(duì)閱讀活動(dòng)成效進(jìn)行監(jiān)測(cè)。力圖將群書(shū)聯(lián)讀活動(dòng)打造為擁有聯(lián)結(jié)性、探究性、綜合性的閱讀課程模式，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)海量深度閱讀。關(guān)鍵詞小學(xué)語(yǔ)文群書(shū)聯(lián)讀“1+X”模式閱讀路徑《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)］材向外生發(fā)并開(kāi)發(fā)相關(guān)閱讀拓展課，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）課程總體目標(biāo)指出：“具有獨(dú)立閱讀:在長(zhǎng)文本信息中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，習(xí)得閱讀和寫作方法，由的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。九年課外閱讀總［大量?jī)?yōu)質(zhì)閱讀資源保障下形成良性閱讀環(huán)境，開(kāi)展常量應(yīng)在400萬(wàn)字以上”［1］。其主要目的是擴(kuò)大學(xué)生閱，態(tài)化閱讀交流提升活動(dòng)。讀面，不斷增加閱讀量，進(jìn)而提升閱讀品質(zhì)?！?+X”” 3.聯(lián)動(dòng)教學(xué)，深化閱讀體系群書(shū)聯(lián)讀就是將大量長(zhǎng)篇作品引入教學(xué)，改變傳統(tǒng)單［ 以“快樂(lè)讀書(shū)吧”和語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)等為紐帶，牽一、離散的學(xué)習(xí)形式，統(tǒng)整為全新的聯(lián)結(jié)性、探究性、、引部分經(jīng)典文本，并向課外閱讀開(kāi)發(fā)延伸?！?+X”群綜合性的閱讀課程模式，在大語(yǔ)境下將諸多結(jié)構(gòu)化的;書(shū)閱讀做到了課內(nèi)外閱讀的結(jié)合，把聽(tīng)說(shuō)讀寫打通,書(shū)籍整合在一起閱讀，讓學(xué)生運(yùn)用關(guān)鍵性策略對(duì)學(xué)習(xí)!將閱讀、鑒賞、表達(dá)與探究進(jìn)行整合，促進(jìn)了語(yǔ)文核心文本進(jìn)行深入研讀，從而獲得閱讀高階思維的發(fā)展［2］o素養(yǎng)的提升。閱讀活動(dòng)更是創(chuàng)新了親子閱讀、全民閱一、構(gòu)建群書(shū)聯(lián)讀新生態(tài) ，讀、數(shù)字閱讀等全息閱讀時(shí)空。與課堂教學(xué)計(jì)劃聯(lián)結(jié),聚焦思維，指向閱讀核心 ，以項(xiàng)目式、結(jié)構(gòu)化全方位展開(kāi)閱讀指導(dǎo)活動(dòng)，全面實(shí)群書(shū)閱讀極大促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng),現(xiàn)課內(nèi)外閱讀活動(dòng)課程化。是單篇課文無(wú)法做到的，也是對(duì)整本書(shū)閱讀的一次模; 二、確立群書(shū)聯(lián)讀新形態(tài)式升級(jí)與閱讀擴(kuò)容。群書(shū)閱讀強(qiáng)調(diào)讓閱讀回歸本位,如何改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)一學(xué)期教一本教材的狀讓學(xué)生通過(guò)長(zhǎng)文本感受語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的精妙。在單篇、整，況？如何在一節(jié)課中閱讀與交流多部作品？學(xué)生的閱本書(shū)基礎(chǔ)上的群書(shū)聯(lián)讀，可以極大調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀策略，讀策略和閱讀方式如何在更為廣闊的閱讀視野下展方法的使用，全面提升與發(fā)展學(xué)生閱讀思維能力。這，開(kāi)？筆者在教學(xué)中嘗試運(yùn)用“1+X”群書(shū)聯(lián)讀模式來(lái)實(shí)與語(yǔ)文核心素養(yǎng)中“思維的發(fā)展和提升”完全吻合。；踐新的閱讀形態(tài)。I跨越整合，夯實(shí)閱讀資源 j 1.以“1”為源群書(shū)聯(lián)讀實(shí)際上是一個(gè)系統(tǒng)化的閱讀課程活動(dòng)。: 面對(duì)閱讀的一本書(shū)，在選定統(tǒng)編教材的閱讀書(shū)目基于教材，依托統(tǒng)編教材中“快樂(lè)讀書(shū)吧”要求，由教［后，如何確定“議題”非常關(guān)鍵。參考單元篇章頁(yè)的語(yǔ)文要素，結(jié)合書(shū)籍的特色與內(nèi)容來(lái)進(jìn)行選擇。 j的時(shí)候》，在多本融通型聯(lián)讀中進(jìn)一步感受“故事里的借“X”創(chuàng)生 ；深刻”?！癤”（整本書(shū)）的選取須根據(jù)T（議題）進(jìn)行, （3）“讀行并舉”閱讀一全息貫通閱讀時(shí)空并尋求在篇幅、語(yǔ)言特色、表達(dá)效果等方面的契合度」“讀行并舉”閱讀模式突破了原有閱讀形態(tài)，在靜在課內(nèi)外群書(shū)的甄選中，通過(guò)與課內(nèi)推薦的經(jīng)典篇目，止的閱讀空間狀態(tài)下融入行動(dòng)實(shí)踐體驗(yàn)，讓大量閱讀形成不同形式組合，創(chuàng)生教學(xué)新形態(tài)。 :轉(zhuǎn)化為大閱讀。如在“一起穿越到另一個(gè)世界”議題依“+”聯(lián)動(dòng) 咬流中，學(xué)生通過(guò)數(shù)字圖書(shū)館、電子閱讀器、閱讀APP如何將“1”和“X”進(jìn)行組合，筆者在教學(xué)中提煉!等多渠道獲得閱讀學(xué)習(xí)平臺(tái)，并在多維“閱讀圈”內(nèi)進(jìn)出“一本帶多本，，“多本融通，，和“雙向聯(lián)結(jié)，，三種形式。行交流,進(jìn)而將魯濱遜、湯姆?索亞、杜利特與毛毛等“X”因T而生，在“+”的綜合提煉下形成新的閱讀做事角色以同一情境共存的方式在線課本劇表演，于框架體系，群書(shū)作品緊緊圍繞語(yǔ)文要素落實(shí)，精心設(shè)，是在雙向聯(lián)結(jié)式聯(lián)讀中使閱讀體驗(yàn)與思考得到充分計(jì)多樣化議題，在導(dǎo)讀、議題、讀書(shū)會(huì)等活動(dòng)牽引下,實(shí)踐與提升。學(xué)生進(jìn)行海量深入閱讀。 ! 2.聯(lián)結(jié)閱讀鏈：“癥候型”閱讀三、開(kāi)發(fā)群書(shū)聯(lián)讀新路徑 ［“癥候型”閱讀法是阿爾都塞創(chuàng)建的問(wèn)題關(guān)聯(lián)、語(yǔ)早在我國(guó)南宋，朱熹的“朱子讀書(shū)法”中提到了虛:境互通、邏輯互文的閱讀解讀方法。群書(shū)閱讀過(guò)程中心涵泳、切己體察和居敬持志這樣的讀書(shū)進(jìn)階法。在，將不同形式表達(dá)下的作品進(jìn)行意象組合、信息關(guān)聯(lián),腦科學(xué)、圖式理論、學(xué)習(xí)思維、多元認(rèn)知理論的指導(dǎo)，從而將多面信息組成一體化知識(shí)鏈。下，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到閱讀圈、閱讀鏈和閱讀場(chǎng)的建;（1）“語(yǔ)圖”互文：建立個(gè)性化閱享鏈立對(duì)閱讀效能提升的重要性。筆者通過(guò)實(shí)踐，提煉出； 在讀文和讀圖兩種閱讀模式的基礎(chǔ)上形成“語(yǔ)群書(shū)聯(lián)讀的三類進(jìn)階學(xué)習(xí)路徑。 ［圖”互文的群書(shū)聯(lián)讀模式?！罢Z(yǔ)圖”互文閱讀可以矯正1.打造閱讀圈：“窄閱式”閱讀 ，視聽(tīng)化閱讀方式，有利于形成高品質(zhì)閱讀。吳冠中的“窄閱式”閱讀是克拉森提出的一種閱讀策略，是《父愛(ài)之舟》通過(guò)深情的文字傳達(dá)濃濃父愛(ài)，由教材指通過(guò)閱讀同一風(fēng)格、同一主題或是同一位作家的多，插圖引到吳冠中的畫作，引導(dǎo)學(xué)生欣賞大師作品。在部作品來(lái)提高閱讀能力的一種策略。這對(duì)群書(shū)閱讀;多本畫冊(cè)中會(huì)發(fā)現(xiàn)吳冠中筆下父愛(ài)意象比比皆是，教在閱讀內(nèi)容選擇上有明確的聚焦，能更有針對(duì)性地指!師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀吳冠中散文中的父愛(ài)，于導(dǎo)。“窄閱式”閱讀主現(xiàn)表現(xiàn)為以下三種方式。 ，是學(xué)生在圖文世界走了個(gè)來(lái)回。（1） 驅(qū)動(dòng)式閱讀一橫向確立進(jìn)階目標(biāo) ［（2）立體協(xié)同：連通浸潤(rùn)式共閱網(wǎng)針對(duì)學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)，選擇同類型適恰作品，以不，在閱讀同一主題內(nèi)容時(shí)，先可以“化整為零”，在同層級(jí)階梯目標(biāo)引導(dǎo)構(gòu)建契合的閱讀方式，并進(jìn)行針;集中閱讀相關(guān)作品后，分小組協(xié)同合作，采取比較、整對(duì)性群書(shū)閱讀指導(dǎo)訓(xùn)練，以不同學(xué)生個(gè)性化閱讀為突;合等方式梳理研討。在交流過(guò)程中設(shè)計(jì)“頭腦風(fēng)暴”破口，取得該層級(jí)水平最佳閱讀成效，通過(guò)“四輪驅(qū)［活動(dòng)，使學(xué)生從個(gè)性化閱讀體驗(yàn)整合為理性分析的立動(dòng)”（時(shí)間、氛圍、目標(biāo)、方法）策略來(lái)推動(dòng)。在閱讀指，體化共享資源。在統(tǒng)編六上第八單元“走近魯迅”學(xué)導(dǎo)中，不僅要注重個(gè)性閱讀與共性閱讀的相融相生,習(xí)時(shí)，先建立閱讀小組同讀魯迅的散文集《野草》，并還要兼顧近期閱讀與長(zhǎng)期閱讀的統(tǒng)一。 ［由一本帶多本，協(xié)同閱讀《朝花夕拾》和《彷徨》，學(xué)生（2） 共生型閱讀一縱向聯(lián)結(jié)閱讀資源 ；以同閱同享、共議互促的形式展開(kāi)閱讀網(wǎng)建設(shè)，并借筆者實(shí)踐中提煉出平行主題疊加和擴(kuò)展生發(fā)疊［助共學(xué)資源充分感受統(tǒng)一而立體的魯迅形象。加兩種，通過(guò)相關(guān)聯(lián)的鏈接閱讀，讓學(xué)生深入文本」 （3）結(jié)構(gòu)交互：編織綜合性群閱體譬如學(xué)習(xí)了統(tǒng)編三下《守株待兔》這則寓言后，學(xué)生， 結(jié)構(gòu)化的群書(shū)閱讀，學(xué)生在比較、質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)中感受到被他人笑話的宋人，教師借此契機(jī)引導(dǎo)延伸閱，逐步形成自主閱讀思辨的習(xí)慣，在同質(zhì)、異質(zhì)與同異讀《中國(guó)古代寓言》與《伊索寓言》，感受“小事里的深;質(zhì)的交集比照中提升閱讀思考。比如學(xué)習(xí)了統(tǒng)編四刻”，并進(jìn)階聯(lián)讀群書(shū)《小王子》和《當(dāng)世界年紀(jì)還?。巯碌谌龁卧遁p叩詩(shī)歌的大門》綜合性學(xué)習(xí)后，以“我眼中最美的現(xiàn)代詩(shī)”為話題，在前期學(xué)習(xí)圈基礎(chǔ)上展［與表達(dá)者，實(shí)現(xiàn)深閱讀行為。開(kāi)共同體合作學(xué)習(xí)，在個(gè)性與共享交織下進(jìn)行思維交; 四、創(chuàng)生群書(shū)聯(lián)讀新評(píng)價(jià)集、思想比照。通過(guò)群體綜合式閱讀，共讀《繁星》和，《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“實(shí)施評(píng)價(jià)，應(yīng)注意教師的評(píng)《春水》，選讀艾青、郭沫若等經(jīng)典作品集，通過(guò)一本帶，價(jià)、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與學(xué)生間互相評(píng)價(jià)相結(jié)合，加強(qiáng)多本、雙向聯(lián)結(jié)，融通不同詩(shī)歌作品，并由此生發(fā)多向，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，還應(yīng)該讓學(xué)生家長(zhǎng)積極互通互聯(lián)式交流，從而將群體閱讀思考組成聯(lián)讀化交:參與評(píng)價(jià)活動(dòng)?！奔?，深入感悟現(xiàn)代詩(shī)意蘊(yùn)。 ；1.打卡式評(píng)價(jià)3.構(gòu)建閱讀場(chǎng)：“重構(gòu)法”閱讀 ［ 教師設(shè)計(jì)借書(shū)單定期統(tǒng)計(jì)每位學(xué)生借閱數(shù)量,群書(shū)閱讀因其龐大的閱讀視野和繁復(fù)的閱讀思，并根據(jù)閱讀筆記進(jìn)行閱讀軌跡跟進(jìn)。學(xué)生在全方面維更需要借助重構(gòu)式支架，在支架橋梁式輔助下，進(jìn)，閱讀打卡環(huán)境下，閱讀習(xí)慣不斷強(qiáng)化，閱讀熱情不斷行知識(shí)內(nèi)化與進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)高階思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)。，提升，閱讀積分更是成為學(xué)生群書(shū)長(zhǎng)期閱讀的有效（1） “解構(gòu)式”大閱讀 ；保障。群書(shū)聯(lián)讀過(guò)程借助二元對(duì)立來(lái)進(jìn)行閱讀檢視，從； 2.交流型評(píng)價(jià)而在閱讀邏輯環(huán)節(jié)上有了優(yōu)先發(fā)現(xiàn)機(jī)會(huì)。在六上以，閱讀教學(xué)中教師經(jīng)常需要與學(xué)生聊群書(shū)，從整體“走進(jìn)別樣童年”為議題的聯(lián)讀中，將“快樂(lè)讀書(shū)吧””上判斷學(xué)生對(duì)文本的了解與感受程度。定期進(jìn)行班推薦的《童年》《愛(ài)的教育》和《小英雄雨來(lái)》三書(shū)從不，級(jí)讀書(shū)會(huì)、閱讀交流分享課，輔以親子曬書(shū)單、書(shū)友成同文體與視角展開(kāi)梳理。進(jìn)而分小組選讀《草房子》果展等，將閱讀體會(huì)與思考形成思維交集。教師設(shè)計(jì)《城南舊事》和《呼蘭河傳》，在整書(shū)與群書(shū)雙向聯(lián)結(jié);關(guān)鍵問(wèn)題導(dǎo)向，并對(duì)學(xué)生發(fā)言質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分，學(xué)生的間架構(gòu)起鏈接支架,并引導(dǎo)學(xué)生以“共學(xué)小組”形式構(gòu)，精彩發(fā)言計(jì)入評(píng)價(jià)機(jī)制。思故事情節(jié)思維樹(shù)和人物關(guān)系圖譜，尋找不同人物成，3.成果類評(píng)價(jià)長(zhǎng)故事中的相關(guān)聯(lián)結(jié)，通過(guò)畫統(tǒng)整圖例、讀關(guān)鍵片段［在閱讀活動(dòng)總結(jié)階段，教師引導(dǎo)與啟發(fā)學(xué)生將閱和融通人物對(duì)話等，對(duì)“童年”這一主題生發(fā)更為深廣，讀感受、閱讀思考進(jìn)行整理，學(xué)生以個(gè)性化方式展示的體悟。 ；個(gè)人閱讀收獲，學(xué)生也在相互展示中達(dá)成思維碰撞,（2） “差異化”精閱讀 形成思維導(dǎo)圖式的“閱讀概念樹(shù)”和“閱讀具象圖”等群書(shū)閱讀活動(dòng)中展開(kāi)學(xué)生差異化閱讀，使學(xué)生在，學(xué)習(xí)成果。不同視角、維度的框架下形成對(duì)作品的精閱讀和精思［4.考查化評(píng)價(jià)考。比如閱讀科普類作品時(shí)，面對(duì)《森林報(bào)》《十萬(wàn)個(gè)，檢測(cè)重點(diǎn)考查學(xué)生群書(shū)閱讀達(dá)成程度，以及閱讀為什么》《細(xì)菌世界歷險(xiǎn)記》與《昆蟲(chóng)記》等，學(xué)生在不方法的比較、綜合與遷移等，設(shè)計(jì)問(wèn)題探究、信息整合同場(chǎng)域下雙向聯(lián)結(jié)循環(huán)，文化、思維、語(yǔ)境的坐標(biāo)都會(huì):等相關(guān)題目。另外，也可以是問(wèn)卷調(diào)查的方式去評(píng)價(jià)因異化閱讀而發(fā)現(xiàn)新的聯(lián)讀驚喜。再比如不同閱讀:和了解學(xué)生閱讀的進(jìn)度、興趣點(diǎn)等。區(qū)間下以“一起穿越到另一個(gè)世界”為議題的兒童小，在統(tǒng)編教材三位一體閱讀體系下，各類閱讀推薦說(shuō)，通過(guò)將不同冒險(xiǎn)場(chǎng)域進(jìn)行對(duì)比生發(fā)，學(xué)生在不同!書(shū)目和相關(guān)經(jīng)典書(shū)籍成為重要閱讀資源。教師通過(guò)語(yǔ)言環(huán)境中發(fā)現(xiàn)故事內(nèi)核。 ，整體規(guī)劃閱讀進(jìn)程，精心設(shè)計(jì)閱讀課型，科學(xué)有效地（3）