第三章：學(xué)習(xí)的基本理論(修改)

第三章：學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)的含義。學(xué)習(xí)的分類。學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)。主要的學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)的條件?！緦W(xué)習(xí)畫畫】一、學(xué)習(xí)的含義及本質(zhì)【認(rèn)知心理學(xué)】:學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對(duì)持久的變化。（1）活動(dòng)主體身上必須產(chǎn)生某種變化才能做出學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生的結(jié)論，而且這種變化都是持久的。（2）主體的變化是由經(jīng)驗(yàn)引起的，即由個(gè)體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，是后天習(xí)得的。不能簡單地認(rèn)為行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在。（3）學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過程。“學(xué)”主要指獲取知識(shí)技能，“習(xí)”主要指鞏固知識(shí)技能。是獲得知識(shí)、形成技能、培養(yǎng)聰明才智的過程，實(shí)質(zhì)是學(xué)、思、習(xí)、行的總稱。1、學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)是個(gè)體以自己現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)（知識(shí)、技能和態(tài)度等）為基礎(chǔ)，通過與客體信息進(jìn)行的雙向作用來形成、充實(shí)或調(diào)整自己的變化過程。學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)（反應(yīng)）活動(dòng)。學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的獲得并通過相應(yīng)的行為變化來體現(xiàn)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。學(xué)習(xí)是個(gè)體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，即個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得和累積或心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。2、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的探究各派理論普遍強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中個(gè)體的自覺能動(dòng)作用，注重學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)。聯(lián)結(jié)主義和行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)的形成。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是自我。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。3、學(xué)習(xí)的作用學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件。學(xué)習(xí)與生命并存。學(xué)習(xí)可以影響成熟。沒有環(huán)境的刺激作用及學(xué)習(xí)活動(dòng)，正常的成熟是不可能的。學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展。二、學(xué)習(xí)的分類（1）馮忠良的學(xué)習(xí)主體分類。（2）奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類。（3）布盧姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類。（4）加涅的學(xué)習(xí)層次分類。（5）馮忠良的學(xué)習(xí)內(nèi)容分類。（6）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。（7）喬納森等人的學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)。1、馮忠良等的學(xué)習(xí)主體分類*動(dòng)物的學(xué)習(xí)：限于消極適應(yīng)環(huán)境變化以滿足生理需要（第一信號(hào)系統(tǒng)），靠直接經(jīng)驗(yàn)獲取個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。人類的學(xué)習(xí)：是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以以語言為中介，自覺積極地掌握社會(huì)和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。機(jī)器的學(xué)習(xí)：主要指計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)，它是人工智能的一個(gè)活躍的研究領(lǐng)域。就是計(jì)算機(jī)系統(tǒng)如何獲得信息并利用信息來解決問題的過程。2、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類*奧蘇貝爾依據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系、學(xué)習(xí)方式兩個(gè)維度進(jìn)行分類，分類涉及認(rèn)知領(lǐng)域，側(cè)重于闡明每類有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的心理過程。機(jī)械學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)弄清概念間的關(guān)系聽演講或看材料記乘法表例行的研究或智慧產(chǎn)生學(xué)校實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)運(yùn)用公式科學(xué)研究聽導(dǎo)師精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)嘗試與錯(cuò)誤迷宮問題解決3、學(xué)習(xí)目標(biāo)分類*布盧姆用分類學(xué)來分析學(xué)生在課堂討論中發(fā)生的各種學(xué)習(xí)，他根據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果，把教育目標(biāo)分為認(rèn)知類、情感類和動(dòng)作技能類，相應(yīng)的學(xué)習(xí)也就分為三大類。

布盧姆分類特點(diǎn)（1）用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo)，具體、客觀，易于評(píng)價(jià)；（2）目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的。例如，認(rèn)知類目標(biāo)包括六個(gè)層次，即知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)；情感類包括五個(gè)層次，即接受、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)估、組織和性格化；動(dòng)作技能類包括整體動(dòng)作、協(xié)調(diào)細(xì)致動(dòng)作和言語行為等層次；（3）目標(biāo)分類是超越學(xué)科內(nèi)容的，它提供的是分類框架，不受學(xué)科、年齡和年級(jí)的影響，加入內(nèi)容就可以形成教學(xué)目標(biāo)體系；（4）目標(biāo)分類是為教學(xué)評(píng)價(jià)提供測量的手段，不是目的。4、加涅的學(xué)習(xí)層次分類（1）信號(hào)學(xué)習(xí)。這是最簡單的學(xué)習(xí)。典型例子，就是巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射；（2）刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)。這是另一類基本的學(xué)習(xí)。斯金納操作條件反射就是這一類學(xué)習(xí)的代表；（3）動(dòng)作連鎖學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激-反應(yīng)動(dòng)作，形成一系列刺激-反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)；（4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)。實(shí)際上是形成一系列言語刺激與反應(yīng)行為的順序組合反應(yīng)，是一種言語連鎖反應(yīng)；（5）辨別學(xué)習(xí)。實(shí)際上是一種知覺學(xué)習(xí)，即知覺分化；（6）概念學(xué)習(xí)。學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)事物的共同性，學(xué)生根據(jù)事物類別做出反應(yīng)；（7）規(guī)則學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)概念的聯(lián)合；（8）問題解決。學(xué)習(xí)在不同條件下應(yīng)用規(guī)則解決問題。加涅認(rèn)為前四類是基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)，后四類是以前四類為基礎(chǔ)的。這種方法的一個(gè)重要特征就是說明：學(xué)習(xí)是累積性的。這種分法心理原則清楚，對(duì)教師的教學(xué)序列設(shè)計(jì)有指導(dǎo)意義。5、學(xué)習(xí)內(nèi)容分類*知識(shí)學(xué)習(xí)。包括知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、鞏固和應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)，要解決的是知與不知、知之深淺的問題。技能學(xué)習(xí)。包括心智技能和操作技能，要解決的是會(huì)不會(huì)的問題。社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)。是把外在于主體的要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。馮忠良等著：《教育心理學(xué)》.人民教育出版社，2000年版：P194.潘菽的分類知識(shí)的學(xué)習(xí)；運(yùn)動(dòng)和動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)；智力技能的學(xué)習(xí)；道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。1980年《教育心理學(xué)》認(rèn)知領(lǐng)域情感（或態(tài)度）領(lǐng)域動(dòng)作技能知識(shí)（陳述性知識(shí)）智慧技能（程序性知識(shí)）認(rèn)知策略（特殊性的程序性知識(shí)）皮連生的分類認(rèn)知領(lǐng)域情感（或態(tài)度）領(lǐng)域動(dòng)作技能知識(shí)（陳述性知識(shí)）智慧技能（程序性知識(shí)）認(rèn)知策略（特殊性的程序性知識(shí)）6、學(xué)習(xí)結(jié)果分類*加涅的分類側(cè)重于闡明學(xué)習(xí)結(jié)果的外部行為表現(xiàn)以及每類學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件，是國際上被廣泛公認(rèn)的分類，有助于更好地組織教學(xué)及幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。7、雷伯的意識(shí)水平分類內(nèi)隱學(xué)習(xí)：有機(jī)體與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗(yàn)，并因之其事后某些行為的學(xué)習(xí)。是潛移默化的過程。外顯學(xué)習(xí)：是有意識(shí)的、作出努力的和清晰的、需要付出心理努力并需要按照規(guī)則作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)，類似于有意識(shí)的問題解決。喬納森等人的學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)（1999）組成：（1）結(jié)構(gòu)性知識(shí)；（2）心理模型；（3）情境性問題解決；（4）延伸技能；（5）自我知識(shí)。（6）執(zhí)行控制策略。（7）動(dòng)機(jī)形成。特點(diǎn)：（1）反映了經(jīng)典分類中的欠缺的行為，包括推理、類比、評(píng)估、學(xué)習(xí)困難和分析問題；（2）反映了傳統(tǒng)的認(rèn)知-行為分類系統(tǒng)中未強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)、自我知識(shí)和心理模型等學(xué)習(xí)結(jié)果；（3）包括傳統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)果，如態(tài)度、程序、規(guī)則、概念和解決問題。不足：偏重于認(rèn)知領(lǐng)域，體系不完善，未闡明每類學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件和過程。學(xué)習(xí)的內(nèi)在品質(zhì)分類可分為自主學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)。我國學(xué)者龐維國將“自主學(xué)習(xí)”概括為：建立在自我意識(shí)發(fā)展基礎(chǔ)上的“能學(xué)”；建立在學(xué)生具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上的“想學(xué)”；建立在學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上的“會(huì)學(xué)”；建立在意志努力基礎(chǔ)上的“堅(jiān)持學(xué)”。自主學(xué)習(xí)是一種自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主選擇學(xué)習(xí)策略，能自主調(diào)控，有情感投入的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)的組織形式分類可分合作學(xué)習(xí)與全體學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是針對(duì)教學(xué)條件學(xué)習(xí)的組織形式而言的，相對(duì)的是“個(gè)體學(xué)習(xí)”。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。

肖川認(rèn)為合作學(xué)習(xí)它有以下幾方面的要素：積極的相互支持、配合，特別是面對(duì)面的促進(jìn)性的互動(dòng)；積極承擔(dān)在完成共同任務(wù)中個(gè)人的責(zé)任；期望所有學(xué)生能進(jìn)行有效的溝通，建立并維護(hù)小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突；對(duì)于各人完成的任務(wù)進(jìn)行小組加工；結(jié)共同活動(dòng)的成效進(jìn)行評(píng)估，尋求提高其有效性的途徑。學(xué)習(xí)的主動(dòng)性的程度分類可分為接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)。肖川認(rèn)為：“所謂探究學(xué)習(xí)即從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情境，通過學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)

現(xiàn)問題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、搜集與處理信息、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學(xué)齡前習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。和接受學(xué)習(xí)相比，探究學(xué)習(xí)具有更強(qiáng)烈的問題性、實(shí)踐性、參與性和開放性。經(jīng)歷探究過程以獲得理智能力發(fā)展和深層次的情感體驗(yàn)，建構(gòu)知識(shí)，掌握解決問題的方法，是探究學(xué)習(xí)要達(dá)到的三個(gè)目標(biāo)?！?/p>

三、學(xué)生的學(xué)習(xí)1、學(xué)生的學(xué)習(xí)是在一定的教育系統(tǒng)中進(jìn)行的。（1）學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)，在于接受前人經(jīng)驗(yàn)，主要是一種接受學(xué)習(xí)。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)具有間接性。（3）學(xué)生學(xué)習(xí)是按照預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃系統(tǒng)地連續(xù)進(jìn)行的。2、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。（1）學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是有學(xué)習(xí)策略的。（學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)）（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)不斷形成和激發(fā)學(xué)習(xí)需要和動(dòng)機(jī)的過程。（愛學(xué)樂學(xué)）（3）學(xué)生的年齡特征、個(gè)別差異和個(gè)體差異是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。四、學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論主要回答三方面問題：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？學(xué)習(xí)是一個(gè)什么樣的過程？學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？行為主義派的學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義派的學(xué)習(xí)理論。人本主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。（一）行為主義派的學(xué)習(xí)理論行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論重視環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)的作用，認(rèn)為行為的多次愉悅或痛苦的后果改變了個(gè)體的行為。其應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。1、行為主義的學(xué)習(xí)理論2、行為的學(xué)習(xí)行為的塑造：通過連續(xù)接近的方法小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)，包括連鎖塑造和逆向連鎖塑造。前提是能力所及且有所延伸。行為的消退：消除強(qiáng)化從而消除或降低某一行為。注意忽視某些不好的行為，強(qiáng)化適當(dāng)?shù)男袨椤Ｈ绻膭?lì)舉手回答問題。行為的維持：行為的持續(xù)。變化間隔式和比率式強(qiáng)化，注重內(nèi)在強(qiáng)化。行為的分化：利用信號(hào)線索等知覺刺激的差異并對(duì)這種差異作出反應(yīng)，學(xué)習(xí)大多數(shù)是復(fù)雜的分化。行為的泛化：最容易發(fā)生在相似的情境或概念中。3、行為派學(xué)習(xí)理論的啟示【積極方面】（1）積極主動(dòng)地反應(yīng)。（2）反復(fù)練習(xí)，以達(dá)到熟練。（3）及時(shí)強(qiáng)化。（4）小步子。（5）學(xué)習(xí)的4要素：內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和獎(jiǎng)賞（強(qiáng)化）。[問題與不足]（1）只適合低級(jí)學(xué)習(xí)；（2）比較機(jī)械。（二）認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論關(guān)心人類的學(xué)習(xí)，重視人在學(xué)習(xí)或記憶信息、新技能時(shí)不能觀察到的心理過程，注重理論在教學(xué)過程設(shè)計(jì)和教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方面的實(shí)際應(yīng)用。1、格式塔的學(xué)習(xí)觀——頓悟說。2、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)論。3、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說。4、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說。5、加涅的信息加工模式。1、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論2、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的啟示1）有意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2）有意義學(xué)習(xí)可以采取接受式和發(fā)現(xiàn)式。3）培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知興趣。4）采取一定的原則和策略完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。5）重視問題解決。（三）人本主義學(xué)習(xí)理論1、代表人物：馬斯洛和羅杰斯。2、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學(xué)會(huì)與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價(jià)值觀和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，達(dá)到最佳境界的過程。3、教學(xué)觀點(diǎn)：（1）知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀；（2）有意義的自由學(xué)習(xí)觀；（3）以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。4、“情感型”師生關(guān)系：（1）真誠—表里如一；（2）接受、尊重、信任—無條件；（3）理解—傳統(tǒng)評(píng)價(jià)性與移情性。5、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展?！驹u(píng)價(jià)】1、根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則提出觀點(diǎn)和建議，實(shí)證依據(jù)較單薄。2、具有全人教育的取向。不是局限于片面行為的解釋，而是擴(kuò)大范圍對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)人成長歷程的解釋。（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展。（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素。（3）強(qiáng)調(diào)建立融洽的師生關(guān)系。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程是在社會(huì)文化互動(dòng)之中完成的。個(gè)人建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的意義建構(gòu)過程。社會(huì)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過程，學(xué)習(xí)者借助一定的文化支持來參與某種互動(dòng)，在次過程中內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)。建構(gòu)主義是眾多理論觀點(diǎn)的總稱。維特羅克的生成學(xué)習(xí)模型學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)信息的過程。生成學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者通過主動(dòng)生成信息的意義而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，意義的生成是通過記憶中的知識(shí)與新信息之間的復(fù)雜的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的生成過程是，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已經(jīng)儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中的事件和腦的信息加工策略），與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識(shí)）相互作用，主動(dòng)的選擇信息和注意信息，已經(jīng)主動(dòng)地建構(gòu)信息的過程。學(xué)習(xí)過程的四階段：注意；動(dòng)機(jī)；先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；生成。1、知識(shí)觀學(xué)習(xí)在于建構(gòu)內(nèi)部心理表征。一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的表征。表征是信息在心理活動(dòng)過程中的表現(xiàn)和記載方式。表征方式又稱編碼，反映客觀事物，又是內(nèi)部加工的對(duì)象，代表相應(yīng)事物。課本知識(shí)是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確的答案。啟示：課本知識(shí)是一種假設(shè)，具有創(chuàng)造性。2、學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。（2）學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)信息的生成過程。生成學(xué)習(xí)模型包括生成、動(dòng)機(jī)、注意和先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)四個(gè)階段。（3）學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩個(gè)方面的建構(gòu)：一是對(duì)新信息意義的建構(gòu)（同化）；二是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組（順應(yīng)）。（4）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，從而不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。要倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)和交互教學(xué)。3、教學(xué)觀（1）隨機(jī)通達(dá)教學(xué)：同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次學(xué)習(xí)的情境要改變，著眼于問題的不同側(cè)面。（2）情境性教學(xué)：通過現(xiàn)實(shí)生活中提取或教師精心設(shè)計(jì)情境，使學(xué)習(xí)過程成為探索、解決問題的過程。（3）支架式教學(xué)：教師或者其他助學(xué)者和學(xué)習(xí)者共同完成某中活動(dòng)，為學(xué)習(xí)參與者提供外部活動(dòng)，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。包括預(yù)熱、探索和獨(dú)立探索三個(gè)環(huán)節(jié)。（4）拋錨式教學(xué)：將學(xué)習(xí)活動(dòng)與某中有意義的大情境（富有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題）掛起鉤來，讓學(xué)生在真實(shí)的問題情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。五、學(xué)習(xí)的條件1、內(nèi)部條件（1）原有知識(shí)基礎(chǔ)。（2）學(xué)習(xí)者的主動(dòng)加工活動(dòng)（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略）。2、外部條件（1）教材的組織和呈現(xiàn)。（2）教學(xué)方法的選擇和應(yīng)用。（3）教師的知識(shí)水平和人格特征。（4）外界提供的學(xué)習(xí)反饋信息。*厭惡療法與系統(tǒng)脫敏法【厭惡療法】（aversion

therapy），其原理是經(jīng)典條件反射，利用回避學(xué)習(xí)的原理，把令人厭惡的刺激，如電擊、催吐、語言責(zé)備、想象等，與求治者的不良行為相結(jié)合，形成一種新的條件反射，以對(duì)抗原有的不良行為，進(jìn)而消除這種不良行為。經(jīng)多次應(yīng)用懲罰性刺激，使患者消除已形成的不良行為。【系統(tǒng)脫敏法】（systematicdesensitization）又稱交互抑制法，是由美國學(xué)者沃爾帕創(chuàng)立和發(fā)展的。這種方法主要是誘導(dǎo)求治者緩慢地暴露出導(dǎo)致神經(jīng)癥焦慮、恐懼的情境，并通過心理的放松狀態(tài)來對(duì)抗這種焦慮情緒，從而達(dá)到消除焦慮或恐懼的目的。如果一個(gè)刺激所引起的焦慮或恐怖狀態(tài)在求治者所能忍受的范圍之內(nèi)，經(jīng)過多次反復(fù)的呈現(xiàn)，他便不再會(huì)對(duì)該刺激感到焦慮和恐怖，治療目標(biāo)也就達(dá)到了。*強(qiáng)化與懲罰強(qiáng)化：能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件。懲罰：在一個(gè)刺激之后緊跟一個(gè)討厭的刺激，從而導(dǎo)致反應(yīng)概率下降。在實(shí)施強(qiáng)化與懲罰的過程中，如果呈現(xiàn)某事物就叫“正”，如果某事物消失就叫“負(fù)”。正強(qiáng)化（獎(jiǎng)賞）：呈現(xiàn)某事物（愉快刺激）導(dǎo)致行動(dòng)者愉悅并使行動(dòng)者特定行為表現(xiàn)頻率增加。如給予表揚(yáng)。負(fù)強(qiáng)化（解脫）：移去某事物（厭惡刺激）導(dǎo)致行為者愉悅并使行動(dòng)者特定行為表現(xiàn)頻率增加。如免做家務(wù)。正懲罰：呈現(xiàn)某事物（厭惡刺激）導(dǎo)致行為者痛苦并使行動(dòng)者特定行為表現(xiàn)消失。如關(guān)禁閉。負(fù)懲罰：移去某事物（愉快刺激）導(dǎo)致行為者痛苦并使行動(dòng)者特定行為表現(xiàn)消失。如禁吃KFC。*強(qiáng)化的原理及原則【普雷馬克原理】用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。如“做完作業(yè)就可以看電視”?！緩?qiáng)化三原則】1）教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化；2）在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對(duì)比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化；3）強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)。不要一開始就做到完美，不要強(qiáng)化不希望的行為?！境绦蚪虒W(xué)】是一種使用程序教材并以個(gè)人自學(xué)形式進(jìn)行的教學(xué)，由斯金納創(chuàng)立，其程序教學(xué)原則可分積極反應(yīng)原則、小步子原則、即時(shí)反饋原則等。

*科勒的黑猩猩實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。這種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然領(lǐng)悟的。頓悟的條件：（1）分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)。（2）利用過去經(jīng)驗(yàn)的痕跡。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)論學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的；學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)-完形”的認(rèn)知；在外部刺激與行為反應(yīng)之間存在中間變量（S—O—R）根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)（在獲得強(qiáng)化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只是為表現(xiàn)出來）的實(shí)驗(yàn)，提出外在的強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，內(nèi)部強(qiáng)化（由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的強(qiáng)化）對(duì)學(xué)習(xí)的影響較大。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（基本概念、原理、態(tài)度和方法）的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。懂得基本原理使得學(xué)科更容易學(xué)習(xí)，使得記憶不會(huì)全部喪失，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道，可以縮小高級(jí)知識(shí)和低級(jí)知識(shí)的間隙。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，只呈現(xiàn)