小學教師教學研究的基礎及意義,教育學碩士論文

小學教師教學研究的基礎及意義,教育學碩士論文本篇論文目錄導航：【第1部分】【第2部分】【第3部分】【第4部分】小學老師教學研究的基礎及意義【第5部分】【第6部分】【第7部分】【第8部分】第三章小學老師教學研究的基礎及意義。3.1小學老師進行研究的現(xiàn)實基礎。自20世紀60、70年代以來，社會的快速發(fā)展對人才的培養(yǎng)提出新的要求，傳統(tǒng)的理念與方式方法無法適應教育情景的復雜變化，老師為了迎接新的挑戰(zhàn)，必須跨越理論與實踐的鴻溝，實現(xiàn)發(fā)展自我與解決問題的統(tǒng)一，而研究無疑提供了一種新的途徑。3.1.1教育科學發(fā)展的需要。自近代構成制度化的教育體制之后，教育理論的研究者與老師之間的分工愈加明確。教育理論者在實踐之外進行教育研究，老師在理論之外進行教育實踐，造成了教育實踐與理論的脫節(jié)。如今，現(xiàn)代教育已從制度化的束縛中解脫出來，教育科學的進一步發(fā)展要請教育理論者深切進入教育實踐，加強教育理論的實踐意義；老師既要教學，也要對自個的教育教學進行研究，以使自個的教育實踐趨于理性。在這個意義上講，立足于實踐與理論基礎上的老師研究是促進教育科學發(fā)展、提高教育質量的重要途徑。3.1.2新課程改革的要求。以往，受制于經(jīng)歷體驗分析的研究傳統(tǒng)，系統(tǒng)化的科學知識被以為是知識的最高形式，老師只需要概括自個的經(jīng)歷體驗，忠實地履行教育專家制訂的規(guī)則就好。這種研究傳統(tǒng)向人們暗示著這樣的觀點：理論價值高于實踐價值，研究者的地位高于老師的地位。在這里影響下，老師成為教學資料墨守成規(guī)的執(zhí)行者，默默地承當著知識傳遞者的角色。由于老師對于課程缺少應有的了解，沒有能對教學資料進行充分的解讀，以使以往屢次的課程改革沒有能到達最理想的效果。在2001年7月教育部公布的(基礎教育課程改革綱要試行〕中，已明確提出：老師不應是靜態(tài)知識的占有者，而應成為動態(tài)教育活動的研究者.我們國家新課程改革對老師職業(yè)提出的新的要求，老師應成為研究者。充滿著不確定性的課堂環(huán)境，再也難以尋覓放之四海而皆準的操作程序，老師不再是對知識的忠實執(zhí)行者。正如Hollingsworth所言：老師研究是解放老師的武器,2老師需要對新教學資料進行自個創(chuàng)造性的解讀，需要對教學經(jīng)過中涌現(xiàn)出的問題進行持續(xù)的反思和探尋求索。新課程改革中新型老師觀的提出，詮釋著對老師角色的全新定位，老師成為研究者是應有之義。3.1.3老師成長的需要。沒有高水平的老師，就沒有高品質的教育。在教育這樣一個不斷變化、持續(xù)發(fā)展的世界里，隨著對未知永無止境的探尋求索、老師本身也在不斷的成長之中。研究者對于老師進行研究無不希望能夠幫助老師盡快的成長，很多人寄希望于把專家老師或優(yōu)秀老師身上所具備的種種特質教給普通老師，讓他們去學習。而這一做法的效果卻不盡人意，教育具有情境性，每一位老師的發(fā)展階段也不盡一樣，向外在結果的學習往往并不能與本身的實際相切合。杜威曾經(jīng)講過：思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人，當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來講，不再是觀念，而是另一個已經(jīng)知道的事實,每個人都是自個思想的建構者，只要自個親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方式方法時，才會產(chǎn)生真正的思維.老師假如不能結合自個的實際，盲目的接受別人的理論，勢必導致行為的技術化。所以，通過由內而外的傳遞知識來促進老師的成長，不如老師本人通過反思自我、研究教學來實現(xiàn)自我建構、自我完善，以實現(xiàn)成長。葉瀾教授在闡述老師研究時曾寫到：老師研究是老師自主性和自主能力的最高表現(xiàn)形式2,所以，老師進行研究是其發(fā)展的需要，是老師專業(yè)發(fā)展的必由之路。綜上所述，老師進行研究是教育科學發(fā)展的需要，是新課程改革的要求，有助于老師的成長。能夠講，老師研究實現(xiàn)了教育自我、教育學生和研究的辯證統(tǒng)一，老師應該進行研究。3.2小學老師進行研究的理論基礎。3.2.1教學學術理論。博耶〔1990〕在(學術反思〕中提出應把學術分為四類，即發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。華而不實，教學的學術被其視為最重要的一種學術。他指出，教學作為一種學術，需要老師具備一定的專業(yè)知識；需要老師和學生之間互相理解；在好的教學中，老師在傳播知識、學習知識的同時，本身也獲得發(fā)展.后來，李舒爾曼〔LeeShulman〕等人給予教學學術更清楚明晰的解釋，他們提出：不僅要將教學視為一種活動，還要把教學作為一種探尋求索的經(jīng)過；當老師將工作公開、接受同行評價和批評，并與同行進行溝通時，自個的教學將得到促進，這時教學就變成了教學學術。起初，教學學術思想的提出主要針對的是大學老師中重科研而輕視教學的現(xiàn)象，但是這一思想對今天中小學老師研究中存在的重教學輕科研的現(xiàn)象具有重要意義。通常，小學老師視教學為本職，研究為負擔，這使得小學老師的專業(yè)化程度遠遠低于醫(yī)生、律師等其他職業(yè)。而教學學術的提出正是敏銳的意識到教學與研究的關系所在，強調教學學術研究的重要價值。作為小學老師，對于教學中存在的問題感受最深，在日常教學實踐中積累了大量的經(jīng)歷體驗，這些都為老師進行研究創(chuàng)造了良好的條件。老師本身具有研究能力，只是這種能力在隱藏在老師思維中的灰色地帶,沒有被老師真正所認識，在機械化的工作生活中老師盲目的追尋他者的定向，漸漸失去了對自個能力的那份肯定和自信。教學學術理論喚醒了小學老師的研究意識，轉變了老師對于研究的態(tài)度，提高了老師研究的可行性，最終促進小學老師專業(yè)的全面發(fā)展。3.2.2老師學習的研究。在20世紀六十年代美國學者泰勒提出，將來的在職培訓，將不被看作是造就老師，而是幫助、支持和鼓勵每個老師發(fā)展他自個所看重、所希望增加的教學能力.隨著教育的發(fā)展，老師終身學習的理念正漸漸取代老師專業(yè)發(fā)展一詞，一個愈加切合老師成長的觀點--老師學習漸漸被人們所熟知。老師學習的目的在于培養(yǎng)具有多方面素質并能夠深入認識教育現(xiàn)象的老師。所以，老師學習主要向人們強調了下面幾點：首先，老師學習是主動的學習，即老師能夠主動改變自我、發(fā)展自我，繼而成為一名合格的學習者；其次，老師學習具有日常性，單單靠外在專門課程的學習或聽專家學者的講座只能解決一小部分的教育問題，而老師只要在日常生活中保持不斷的學習才能夠解決大部分的教育問題；最后，老師學習強調老師知識的內生性，也就是講老師通過學習應對自個教育的觀念有著愈加深入的認識，構成自我教育的信念。如今，老師學習已仿佛成為老師專業(yè)發(fā)展的最主要的途徑，它帶給我們下面三點啟示。第一，老師應主動自覺的以解決教育問題為取向促進自個的發(fā)展，而不是被動接受式的學習；第二，教育的目的是學，而不是教；要想培養(yǎng)優(yōu)質的老師必須注重老師的學習，了解老師的真正需求，才能挑選出最切合老師成長的學習內容和方式方法。第三，研究是老師日常學習的最主要的方式，堅持日而不棄的反思自我，直至生成老師自我的教育信念。3.2.3實踐智慧理論。亞里士多德在其著作(尼各馬倫理學〕中最早闡述了實踐智慧的觀點，他以為，實踐智慧是就那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態(tài).在這里觀點的啟示下，研究者們開場了對實踐智慧的追尋。在教育領域，老師的實踐智慧是老師對于詳細教育情境的感悟和頓悟，代表著老師對于教育合理性的追求.老師的實踐智慧是促進老師專業(yè)發(fā)展的重要方面。鐘啟泉教授以為，真正意義上的老師專業(yè)發(fā)展老師基于認知情境理論的實踐智慧的發(fā)展。我們斷定一個人是不是一名老師，不是看他把握了多少教育學理論，而是看他能否能夠在教學實踐中創(chuàng)造性地運用理論知識，構成自個的教學個性。實踐智慧不等同于實踐知識，它愈加強調老師對浸透著自個教育信念的知識進行創(chuàng)造性的運用。其一，實踐智慧具有動態(tài)生成性。老師的實踐智慧是老師面對時刻變化著的教育教學情境的所思、所悟。