學(xué)科教學(xué)知識

學(xué)科教學(xué)知識教學(xué)專用術(shù)語01概念引言作用及意義特征與類型國內(nèi)研究現(xiàn)狀目錄03020405國外研究現(xiàn)狀主要內(nèi)容概念介紹目錄0706基本信息學(xué)科教學(xué)知識（PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK）是一個專用術(shù)語。概念引言概念引言從師范教育中的課程設(shè)置來看，70年代以前比較強調(diào)教師的普通知識和專業(yè)知識；70年代之后，開始注重教師的教育學(xué)科知識，尤其是一般教學(xué)知識。80年代以來有些學(xué)者又特別強調(diào)學(xué)科教學(xué)知識（PCK）對提高教學(xué)成效和促進學(xué)生理解的重要作用。21世紀，為了有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對PCK的研究是有意義的。

美國教師資格認證制度的缺失而提出來的概念。當(dāng)時，在美國許多州的教師資格認證過程中，往往只測試教師的學(xué)科知識和教學(xué)知識。學(xué)科知識多是測驗一些事實知識的記憶，教學(xué)知識僅是涉及準備教案和評價，識別學(xué)生的個別差異，教室管理與教育政策等，完全看不到學(xué)科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，試圖在教師資格認證制度中重新重視學(xué)科知識在教學(xué)中的重要性。Shul~指出，以前的教學(xué)研究范式忽略了學(xué)科問題，然而，學(xué)科問題對教學(xué)很重要，如教師對學(xué)科的理解如何影響他們的教學(xué)質(zhì)量，教師怎樣把自己的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式，教師怎樣處理有問題的學(xué)科課程材料以及怎樣使用自己的學(xué)科知識來生成解釋和表征(Shulman，1986)。Shulman把各種教學(xué)研究中忽視學(xué)科問題的研究稱為“缺失范式”。

特征與類型類型內(nèi)涵及特征特征與類型內(nèi)涵及特征一、PCK的內(nèi)涵PCK是教師個人獨一無二的教學(xué)經(jīng)驗,教師獨特學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和教育學(xué)的特殊整合,是教師對自己專業(yè)理解的特定形式。舒爾曼的觀點把PCK作用教師最有用的知識，能夠區(qū)分教師與學(xué)科專家，并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋。

總之，舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等,它是“用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識、學(xué)生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識”。

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(PedagogicalContentKnowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識：事實、概念、規(guī)律、原理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。二、PCK的基本特征

1、與內(nèi)容相關(guān)。教師的PCK是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化、表達與教授給學(xué)生的知識。類型一、靜態(tài)PCK舒爾曼關(guān)于PCK概念的核心要素有兩個,一是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識的呈示,二是對學(xué)生前概念、概念以及具體學(xué)習(xí)困難的理解。

羅斯曼(Grossman)通過對英語學(xué)科中研究總結(jié)出的PCK較為系統(tǒng)，有四個因素。馬克斯(Marks)通過對小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究,提出教師應(yīng)掌握關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于媒體教學(xué)的知識、具有學(xué)科知識和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動以及注重教學(xué)的行為表現(xiàn)。塔米爾(Tamir)則提出PCK應(yīng)包括關(guān)于課程的知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教學(xué)的知識、關(guān)于評價的知識。不同的學(xué)者對PCK進行較為系統(tǒng)的研究，可是總體來說對PCK的內(nèi)涵并沒有發(fā)生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進行佐證與辯護。在Grossman等看來，強調(diào)的是“知識”，而這一詞表示的是靜態(tài)的，它所指向的是認識的結(jié)果。所以PCK屬于一種靜態(tài)的知識體系,它忽視了主體在認知和理解學(xué)科以及教學(xué)知識過程中的主動性。二、動態(tài)PCK科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)認為,PCK應(yīng)該由pedagogicalcontentknowledge改為pedagogicalcontentknowing,即學(xué)科教學(xué)認識,因為“知識是靜態(tài)的,認識是動態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認識是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中,隨著學(xué)科教學(xué)認識的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解“。作用及意義意義作用作用及意義作用一、促進有效教學(xué)。PCK與學(xué)科知識的區(qū)別在于它是為了有效地傳授一門學(xué)科所必須擁有的知識，而不是知識本身。它是一種有關(guān)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容、問題，并使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現(xiàn)知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現(xiàn)學(xué)科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。

相對其它的知識來說，PCK能夠促進有效教學(xué)。二、區(qū)分教師與其它的學(xué)科專家。

PCK是教師區(qū)別于其它學(xué)科專家的根本特征，是教師所特有的、作為其專業(yè)基礎(chǔ)的知識。舒爾曼說：“確認教學(xué)的知識基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識和教育知識的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學(xué)科知識改造成（transform）在教學(xué)意義上有力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上?！比鏑ochran等所言：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上。”意義一、它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。（中國古話說要給學(xué)生一杯水,教師要有一桶水,這只是說明了教師知識量的關(guān)系,如果這一桶水只是教師的學(xué)科知識,而忽視了其他,這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學(xué)效率。）二、PCK中各種成分的研究為教師教學(xué)知識發(fā)展提供指導(dǎo),PCK中的主要成分當(dāng)然是教師專業(yè)發(fā)展首先要考慮的問題。三、教師的PCK是實踐性的,在實踐前、行動中、行動后圍繞某一話題開展行動研究形成的，優(yōu)秀教師正是在教學(xué)實踐積累了大量的話題PCK。進行大量的案例研究能為某一話題提供教學(xué)知識的樣例,可以為其他教師提供借鑒,新手教師應(yīng)該從積累話題PCK開始。四、PCK發(fā)展的研究為構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)。研究表明以教材中特定內(nèi)容為定向的工作組的方式可強化教師PCK,所以要改進教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容和方式。國內(nèi)研究現(xiàn)狀國內(nèi)研究現(xiàn)狀一、對國外的PCK的研究進行綜述，注重PCK的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)。郭玉英

等在斯坦福大學(xué)舒爾曼教授提出PCK的背景簡介基礎(chǔ)上,綜述當(dāng)前關(guān)于PCK的理論基礎(chǔ)及定義等方面的主要研究成果。廖元錫

介紹了國外開展PCK研究的背景,PCK的內(nèi)涵,PCK中整合的各種成分以及它的結(jié)構(gòu)模型和檢測的方法。劉清華

主要對PCK進行定位，即對PCK進行界定及其發(fā)展的來源進行大量的描述。朱小燕

對過去二十年，PCK的產(chǎn)生的背景，PCK的構(gòu)成部分和建立的模式進行了綜述。楊彩霞

關(guān)于《教師學(xué)科教學(xué)知識：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)認識》其實也是對PCK的綜述，有關(guān)PCK的本質(zhì)，特征和結(jié)構(gòu)，是對國外的PCK的發(fā)展作了一個分析。另外劉清華

從結(jié)構(gòu)觀來看PCK，對國外的文獻進行綜述，存在著不同的結(jié)構(gòu)觀，有PCK的結(jié)構(gòu)觀和后結(jié)構(gòu)觀。二、由國外對PCK的認識，對我國的教師教育改革提供新的要求。大量的研究者都在對國外PCK的研究進行綜述的基礎(chǔ)上，從不同的視角來分析，國外的PCK對我國的教師教育改革提供了新的要求。劉小強

針對80年代后期出現(xiàn)的PCK，通過研究PCK對美國教師教育的影響，從而指出我國教師教育存在的問題以及PCK對我國當(dāng)前教師教育改革的指導(dǎo)意義，并提出了建議。趙新云

對PCK的內(nèi)涵進行了綜述，并在探討了學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,分析了高師院校培養(yǎng)高師生的學(xué)科教學(xué)知識素質(zhì)的幾點措施，這是對高師院校培養(yǎng)高師生的研究方向。三、進行學(xué)校實驗，從課堂教學(xué)的視角及學(xué)習(xí)者的角度來看PCK的發(fā)展。國外研究現(xiàn)狀國外研究現(xiàn)狀一、對PCK的介紹和界定。J.Gess-Newsomeandrman對教師的PCK進行了介紹及定位。

SHIRLEYMAGNUSSON,JOSEPHKRAJCIKANDHILDABORKO

對科學(xué)教師的PCK的性質(zhì)、來源以及發(fā)展進行了闡述。二、以某學(xué)科為例研究教師的PCK，促進教師教育。IngvarThorén,EvaKellner,AnnicaGullbergandIirisAttorps

針對在科學(xué)和數(shù)學(xué)教師教育的研究，發(fā)展變革性的學(xué)科教學(xué)知識。這個教師教育的項目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學(xué)進行，對象是該大學(xué)的未來的科學(xué)和數(shù)學(xué)教師。他們的目的是為適應(yīng)教師教育的目標(biāo)而最后改進一些課程，并提供了培養(yǎng)未來科學(xué)和數(shù)學(xué)老師的一個新的課程結(jié)構(gòu)。JasonSilverman，PatrickW.Thompson

對有關(guān)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的結(jié)構(gòu)的框架的研究。三、教師PCK的地位及其重要性。InekeHenze&JanH.vanDriel&NicoVerloop

中有關(guān)教師PCK的地位及其重要性進行研究。四、調(diào)查及測量教師的PCK。BrianRowanStevenRobertMillerWithSallyAtkins-BurnettEricCamburnDelenaHarrisonGeoffPhelps

教師的PCK進行調(diào)查及測量。在教育創(chuàng)新的內(nèi)容上，對于有經(jīng)驗的科學(xué)教師的PCK的發(fā)展的研究。概念介紹出處簡介概念介紹簡介PCK是學(xué)科教學(xué)知識或教學(xué)內(nèi)容知識（PedagogicalContentKnowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識：事實、概念、規(guī)律、原理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。為了研究學(xué)科知識怎樣轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容，舒爾曼和他的同事在斯坦福大學(xué)啟動了一個名為“教師知識發(fā)展”的研究計劃，提出了一個理論框架識別三種知識：學(xué)科知識、PCK和課程知識。后來舒爾曼和他的同事又添加了四個范疇的知識：一般教學(xué)法知識，即普遍適用于各個學(xué)科教學(xué)的原則和技能；有關(guān)教育目的、目標(biāo)意圖的知識；關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識，包括學(xué)習(xí)者的特征和認知，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)發(fā)展的知識；關(guān)于其他課程的知識。舒爾曼首創(chuàng)的PCK這一概念，得到了不少研究者的響應(yīng)，很多人投入到這一研究課題。本文側(cè)重科學(xué)教育對PCK做一簡單的概述。出處20世紀80年代，舒爾曼(Lee.S6ulman)率先提出了學(xué)科教學(xué)知識(PedagogicalContentKnowledge)的概念，簡稱PCK。他認為傳統(tǒng)的教師知識結(jié)構(gòu)只重視專業(yè)學(xué)科知識和一般的教學(xué)法知識，忽略了教師作為一門像醫(yī)生，律師那樣的專業(yè)所必須具備的知識，這種知識是在復(fù)雜的教學(xué)工作中使用的，并且有別于單純的學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的知識，舒爾曼稱之為“迷失的范式”(missingparadigm)。PCK這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼在美國教育研究協(xié)會會刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報告中。在次年發(fā)表于《哈佛教育評論》的另一篇論文中，舒爾曼再次強調(diào)及重申了PCK的概念。指出，“教師對學(xué)科知識的認識和理解，這種認識和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強調(diào)的是教師在教學(xué)過程中所應(yīng)用的具體的一系列與學(xué)科知識、教育知識不同的教學(xué)知識，即學(xué)科教學(xué)知識(PCK）。舒爾曼認為，教師除了必須擁有所教學(xué)科的具體知識外，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。1986年，在斯坦福大學(xué)，舒爾曼和他的同事啟動了一個名為“教師知識發(fā)展”的研究計劃，并于1987年提出了包括PCK在內(nèi)的構(gòu)成教學(xué)的知識基礎(chǔ)的七類知識:1.學(xué)科內(nèi)容知識;2.一般教學(xué)法知識，指超出學(xué)科內(nèi)容之外的關(guān)于課堂組織和管理的主要原則和策略;3.課程知識，指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序;4.學(xué)科教學(xué)知識，指學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物;5.關(guān)于學(xué)生及其特性的知識;6.教育情境知識，包括班級或小組的運轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費分配、社區(qū)和文化的特征等;7.教育目標(biāo)與價值的知識。主要內(nèi)容研究背景什么是PCK結(jié)構(gòu)模型研究的意義主要內(nèi)容研究背景1.教師教育課程重點的游移和研究范式缺失。歷史上，教師教育課程的重點在學(xué)科知識和一般教學(xué)法兩者之間游移，當(dāng)教師教育課程的重點集中在教師的學(xué)科知識時則忽視了學(xué)科內(nèi)容怎樣轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容；當(dāng)它轉(zhuǎn)移到一般教學(xué)法時，常常以犧牲學(xué)科內(nèi)容為代價，與相關(guān)學(xué)科具體的內(nèi)容脫節(jié)。在研究上，研究者忽略了課堂生活的一個主要方面：教學(xué)內(nèi)容，也就是學(xué)科知識，其他大多數(shù)關(guān)于教學(xué)研究的范式也常常忽略了這一問題，學(xué)科問題只是偶爾作為一個環(huán)境變量引入研究——作為一個根據(jù)內(nèi)容種類劃分數(shù)據(jù)的控制特征，但沒有研究者過學(xué)科內(nèi)容本身，沒有問過學(xué)科內(nèi)容是怎樣從教師的知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的，也沒有人問過對內(nèi)容的系統(tǒng)陳述與學(xué)生所學(xué)到的或錯誤理解的如何關(guān)聯(lián)。舒爾曼把在各種各樣教學(xué)研究中缺乏學(xué)科問題的范式稱為“缺失范式”。2.教師的知識和學(xué)科專家的知識區(qū)別。大多數(shù)科學(xué)教師的學(xué)科知識來自于科學(xué)領(lǐng)域的專門學(xué)科?？茖W(xué)領(lǐng)域的理論模型不同于教科學(xué)和學(xué)科學(xué)的理論模型，科學(xué)共同體在科學(xué)理論和概念背后隱含著信念和假設(shè)，例如科學(xué)知識是建立在證據(jù)之上，科學(xué)教師要想方設(shè)法幫助學(xué)生揭示教材中的科學(xué)思想，理解科學(xué)家的信念所起的作用。科學(xué)家解決問題方式也不能直接用到科學(xué)教學(xué)中來，科學(xué)教師要結(jié)合對學(xué)習(xí)科學(xué)的方法的理解來解決問題。教師不能僅僅對某一概念、原則或原理有直覺的個人的理解，為了促進學(xué)生的理解，他們必須先理解向?qū)W生表征概念的方法。他們必須對學(xué)科內(nèi)容“心理化”，為了轉(zhuǎn)化和“心理化”學(xué)科知識，教師必須對教學(xué)內(nèi)容有個人理解，也包括有關(guān)如何表達這種理解的方法。什么是PCKPCK是針對學(xué)科知識如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識提出來的，研究者圍繞這一核心開展了不少研究。1．舒爾曼認為PCK是指教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合于不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識、教學(xué)和背景的知識而形成的知識，是教師特有的知識。包括表達思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學(xué)生理解的表征方法。也包括教師有關(guān)學(xué)生對某一主題感到容易或困難的原因，學(xué)生的偏見和誤解，消除誤解的策略，特定的話題、問題、論點以怎樣的方式組織表達調(diào)適使之適合于不同興趣、能力和背景的學(xué)生，幫助或引導(dǎo)學(xué)生以個人有意義的方式理解內(nèi)容的知識。2．Grossman認為PCK是由教學(xué)特定話題的策略、表征的知識，學(xué)生有關(guān)話題的理解、概念及錯誤概念的知識組成，另外還包括對該話題教學(xué)目的理解和課程資源利用的知識。在教師知識中PCK處在學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識和背景知識的中心位置。Smith和Neale也將PCK看成是由學(xué)生典型錯誤的知識、教學(xué)策略的知識、學(xué)科內(nèi)容組織的知識三種成分的整合。3．Cochran，King和DeRuiter認為PCK是教師在學(xué)校背景下，為了特定的學(xué)生的教學(xué)，聯(lián)結(jié)教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容的方式。PCK包含四個成分：學(xué)科知識，學(xué)生的知識(能力、學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動機、前知識)，背景的知識(社會的、政治的、文化的和自然環(huán)境)，教學(xué)法知識。結(jié)構(gòu)模型PCK各成分之間有一定的，例如學(xué)科內(nèi)容是轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，當(dāng)轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容的時候也促使加深學(xué)科內(nèi)容的理解。CochranKing和Deruiter的維恩圖只是簡單的說明了PCK的組成，但未能說明各成分之間的這種依存關(guān)系，也不能提供足夠的信息如何發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識。Veal和Makinster建構(gòu)了一個金字塔式模型，該模型的塔底是學(xué)科知識，說明扎實的學(xué)科知識是PCK的基礎(chǔ)，第二個重要成分是關(guān)于學(xué)生的知識，它是其他成分的紐帶，只有當(dāng)教師意識到了學(xué)生知識的重要之后，其他的成分才能學(xué)習(xí)和發(fā)展，再次是背景、評價、課程、科學(xué)的性質(zhì)、環(huán)境、教學(xué)法、社會文化、教學(xué)管理等8種知識，塔尖才是PCK，是不同因素之間多方面整合的結(jié)果，且不排除其他社會因素的影響。這一模型的另一意義是提示PCK不是線形發(fā)展的，有關(guān)學(xué)生的知識和學(xué)科知識以及其他學(xué)科教學(xué)知識成分是相互嵌套的，例如當(dāng)教師理解了學(xué)科內(nèi)容才容易識別學(xué)生的錯誤，只有當(dāng)教師充分理解他的學(xué)生之后才能合理的應(yīng)用其他的成分。此外，關(guān)于PCK的檢測，由于PCK是隱含在教師教學(xué)實踐中的客觀存在，檢測PCK一方面是研究的需要，另一方面可以為教師發(fā)展提供樣例，為開發(fā)教師教育課程提供依據(jù)。當(dāng)然由于PCK的實踐性整合性與個性化，對它的檢測是相當(dāng)困