我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的幾個(gè)理論問(wèn)題

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的幾個(gè)基本理論問(wèn)題

教育家書院郭華

主要探討2001年開始的課程改革，包括義務(wù)教育階段的課程改革及普通高中的課程改革課程改革近十年之后，關(guān)于課程改革的一般判斷反而是：穿新鞋走老路學(xué)者、教師、官員的判斷自新課改實(shí)施以來(lái)的一些言論判斷“穿新鞋走老路”的原因是什么用“穿新鞋走老路”來(lái)形容新課改中存在的問(wèn)題，表達(dá)了形容者對(duì)這種現(xiàn)狀的不滿和指責(zé)。這個(gè)形容的前提是以“新”為好，以“老”為壞；這個(gè)形容所要表達(dá)的意思是：新課改理念是新的、好的，而做的還是老一套，是陳舊的、落后的。一、新課改的理念與主張新課改的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容主要體現(xiàn)為介入課改的“新課程理念”，即以建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、重視學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中的個(gè)人體驗(yàn)。與此相配套，還有些類似于宣傳口號(hào)的具體主張，例如：“能力比知識(shí)更重要”、“教學(xué)即創(chuàng)造新知”、“反對(duì)傳授現(xiàn)成的知識(shí)”、“課程即體驗(yàn)”、“回歸生活世界”、“從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)”、“多一把尺子就多一批合格的學(xué)生”等等。新課改期望的發(fā)生的變化可以從反映新課改成果的調(diào)查中直接看到。例如，一項(xiàng)調(diào)查顯示，“教師的教學(xué)觀和學(xué)生觀發(fā)生了很大的變化……有學(xué)生在問(wèn)卷的開放題中說(shuō)：‘現(xiàn)在的教師對(duì)我們來(lái)講也好像換了個(gè)人似的，以前上課，整節(jié)課都是老師講，學(xué)生做錯(cuò)了題目就要受到批評(píng)，而現(xiàn)在每節(jié)課老師大約講半節(jié)課，學(xué)生講半節(jié)課，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，即使我們答錯(cuò)了，老師不但不批評(píng)，反而還是積極鼓勵(lì)我們，讓我們對(duì)學(xué)習(xí)越來(lái)越有信心，越來(lái)越感興趣。’也可以從對(duì)新課改實(shí)施過(guò)程中的批評(píng)中間接推斷出來(lái)。在一項(xiàng)關(guān)于新課改的調(diào)查研究中提到：“調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的課堂教學(xué)雖然表面上氣氛活躍，學(xué)生也積極展開討論、探究、合作，但是往往對(duì)于形式上的東西過(guò)于看重，過(guò)多地追求活躍的課堂教學(xué)氣氛，學(xué)生并沒有得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和提高，教學(xué)缺乏有效性?！币簿褪钦f(shuō)，追求課堂氣氛活躍，課堂上展開討論、探究、合作，是新課程的追求，是被看作與以往教學(xué)相區(qū)別的亮點(diǎn)。二、之前的“老路”是怎么走的可以對(duì)照“新課程的成果”，即新課改期望的“新路”來(lái)回望“老路”的樣子。對(duì)于新課程的成果，有調(diào)查結(jié)果表明：“教師的課程觀發(fā)生了明顯的變化。多數(shù)教師能根據(jù)學(xué)生和情境需要活用教材……69.4%的教師選擇‘利用教材時(shí)根據(jù)實(shí)際情況作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整’?！薄皩?duì)于‘課改以來(lái)您是否有機(jī)會(huì)和其他學(xué)校的相關(guān)教師進(jìn)行交流的問(wèn)題，’回答‘總是’或‘有時(shí)’的比例總計(jì)占69.2%。在教學(xué)過(guò)程中，能夠‘總是’或‘經(jīng)?！此甲约旱慕逃虒W(xué)實(shí)踐的總計(jì)占81.6%。多數(shù)教師能夠在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行反思。”從這些調(diào)查結(jié)果中可以看出，“活用教材”“與其他學(xué)校教師交流”“反思自己的教學(xué)實(shí)踐”似乎都是新路子。這樣的結(jié)論似乎在于說(shuō)明原來(lái)的老路根本不這么做。例如，原來(lái)教師都是“照本宣科”而不活用教材；原來(lái)教師不與其他學(xué)校教師交流，即使有與其他學(xué)校的教師一起進(jìn)行的地區(qū)教研活動(dòng)；原來(lái)的教學(xué)都不反思，即使中國(guó)人一直就有“教學(xué)相長(zhǎng)”即“教然后知困，學(xué)然后知不足”的說(shuō)法。這樣的結(jié)論很令人費(fèi)解。從這樣把新課改的做法與過(guò)去做法截然對(duì)立起來(lái)的做法中，便可以想見新課改理念對(duì)“老路”的看法。在新課程理念這里，并不關(guān)心“老路”的真實(shí)情況，而是熱心于將原本的“路”命名為一條“老”路，甚或?yàn)榱送怀觥⒚阑靶隆甭范幌⒃瓉?lái)的老路簡(jiǎn)化、片面化甚至妖魔化。例如：新路是“三維目標(biāo)”，那么，老路一定是只傳授“知識(shí)技能”而不“培養(yǎng)人”；新路是“自主合作探究”，那么，老路一定是“死記硬背、機(jī)械學(xué)習(xí)、被動(dòng)靜聽”；新路是“關(guān)注社會(huì)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，那么，老路一定只是學(xué)習(xí)“書本上死的知識(shí)”；新路是“多元性、發(fā)展性評(píng)價(jià)”，那么，老路一定只是為了“甄別、選拔”；新路是“師生平等”，那么，老路的“教師主導(dǎo)”就只能是對(duì)學(xué)生主體性的壓制，是教師霸權(quán)；……如果真如上面所列的這樣，那么，新老兩條路就是截然對(duì)立的。走這樣的“老路”，學(xué)校不可能充滿笑語(yǔ)、生動(dòng)活潑，而只能是死板、枯燥：教學(xué)沒有教育性，沒有學(xué)生的主動(dòng)參與，沒有與社會(huì)生活的結(jié)合，不關(guān)注學(xué)生的發(fā)展……如果這樣，“教師厭教、學(xué)生厭學(xué)”便有了理由，那么，摒棄老路走上新路便理直氣壯。如果新老兩條路真如以上所列是截然對(duì)立的，那么，我的觀點(diǎn)是是：雖然老路死板、枯燥，卻至少顯示了教學(xué)最基本的特點(diǎn)。如：以接受的方式學(xué)習(xí)書本知識(shí)，即表現(xiàn)為主要以聽講讀書的方式學(xué)習(xí)以書本為載體的、人類歷經(jīng)千百萬(wàn)年而積累的精神財(cái)富；根據(jù)預(yù)先確定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)甄別學(xué)習(xí)結(jié)果，即在活動(dòng)開始之前便知道活動(dòng)的結(jié)果，并以考試的方式檢查教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。如此，便目標(biāo)明確、內(nèi)容確定、方法清晰，因此，雖然看起來(lái)簡(jiǎn)單、但至少是可以操作，是胸有成竹可以達(dá)成的；這樣的路，走起來(lái)踏實(shí)。相較而言，所謂的“新路”似乎很豐富，但是：所謂的“新路”有無(wú)數(shù)課程教學(xué)需要實(shí)現(xiàn)的任務(wù)，卻并不說(shuō)明課程教學(xué)本身最基本的特征。如此，這條“新路”就顯得“飄忽”而難以把握如果不能確定“自主、合作、探究”的“接受”性質(zhì)的話，就無(wú)法確定這確實(shí)是教學(xué)而不是兒童的好奇之舉或科學(xué)家的活動(dòng)；如果不能確定“關(guān)注社會(huì)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”是在“掌握書本知識(shí)”的前提下進(jìn)行的，也無(wú)法確定這確實(shí)是嚴(yán)格的教學(xué)還是兒童課外的興趣活動(dòng)；如果不能確定“多元化發(fā)展性評(píng)價(jià)”是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)“甄別”學(xué)習(xí)結(jié)果的話，則不能確定這樣的評(píng)價(jià)是依據(jù)什么來(lái)判定它確實(shí)促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展；如果師生關(guān)系不是建立在教學(xué)過(guò)程的教師對(duì)學(xué)生主體活動(dòng)進(jìn)行主導(dǎo)的基礎(chǔ)上，平等的師生關(guān)系則無(wú)從談起……等等。當(dāng)然，新課程不可能不學(xué)知識(shí)、不可能不去對(duì)照目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)、不可能放任學(xué)生自流去進(jìn)行自然狀態(tài)下的探索如果順著這樣的思路來(lái)想問(wèn)題，應(yīng)該想到，原來(lái)的“老路”，一定不是只關(guān)注知識(shí)傳授而不關(guān)注學(xué)生發(fā)展（況且這兩者根本不矛盾），也不是只做甄別評(píng)價(jià)而不促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，也不是只讓學(xué)生靜聽而不讓學(xué)生探索……如此一來(lái)，似乎“新路”“老路”沒有區(qū)別。事實(shí)上，要素相同的情況下，結(jié)構(gòu)不同則功能全異。這里存在著一個(gè)主次、強(qiáng)弱的問(wèn)題。當(dāng)把“探究”置于“接受”之上把“學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”凌駕于“人類歷史經(jīng)驗(yàn)之上”用“多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)替代“統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”用道德上的“師生平等”輕忽甚至否認(rèn)教師在教學(xué)中的“主導(dǎo)”責(zé)任……則教學(xué)不再成為教學(xué)。在這一點(diǎn)上，赫斯特和彼得斯說(shuō)的一句話，樸素但抓住了要害：“如果沒有在一定程度上有意識(shí)地關(guān)心教學(xué)，那么，不管這種機(jī)構(gòu)的方法多么新穎，這種機(jī)構(gòu)也似乎不配享有學(xué)校的稱號(hào)。這些機(jī)構(gòu)舍棄了教學(xué)這種職能，起別的作用去了，盡管這些作用本身可能是合乎需要的，但人們不禁要問(wèn)，誰(shuí)來(lái)承擔(dān)審慎地為學(xué)生的‘學(xué)習(xí)’做一些事情的責(zé)任？”事實(shí)上，爭(zhēng)論走的“路子”究竟是“新”還是“老”并不是問(wèn)題的根本。因?yàn)椋骸靶侣贰辈⒉坏韧凇扒‘?dāng)?shù)摹甭贰ⅰ跋冗M(jìn)的”路、“正確的”路；“老路”也不等同于“不當(dāng)?shù)摹甭?、“落后的”路、“錯(cuò)誤的”路。爭(zhēng)論的要點(diǎn)在于，究竟什么樣的路是教學(xué)該走的“路”，“新路”與“老路”到底哪一條路是符合教學(xué)規(guī)律的。所謂教學(xué)的“路子”，是指學(xué)校教育教學(xué)的最根本的規(guī)律或特點(diǎn)。那么，學(xué)校教育最根本的規(guī)律是什么？新課改能夠顛覆原有的規(guī)律而創(chuàng)出學(xué)校教育教學(xué)的“新路子”嗎？三、學(xué)校教育能不走“尋常路”嗎（一）現(xiàn)代學(xué)校的誕生教學(xué)的產(chǎn)生：教學(xué)就是要向年輕一代傳授有價(jià)值的、個(gè)人在短時(shí)間內(nèi)獨(dú)自探索不能獲得的內(nèi)容。因?yàn)橛辛诉@樣的內(nèi)容，需要傳授，教學(xué)才產(chǎn)生，也才有存在的必要。專門教學(xué)的產(chǎn)生：當(dāng)需要傳授的內(nèi)容較少而又相對(duì)簡(jiǎn)單，只是一些與生產(chǎn)生活直接相關(guān)的直觀內(nèi)容的話，那么，便可以通過(guò)“做中學(xué)”的方式在生產(chǎn)生活中實(shí)現(xiàn)傳授的任務(wù)，即怎么做便怎么學(xué)，做什么便學(xué)什么。但是，隨著人類經(jīng)驗(yàn)的豐富、復(fù)雜，抽象的、與生產(chǎn)生活并不直接相關(guān)的內(nèi)容越來(lái)越多，以“做中學(xué)”的方式再也不能滿足知識(shí)傳授要求的時(shí)候，專門化的教學(xué)就出現(xiàn)了。教學(xué)作為一項(xiàng)專門的活動(dòng)，需要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行有效的選擇和組織，并以恰當(dāng)?shù)姆椒?，由專門的教師在特定的時(shí)間里向?qū)ｉT的學(xué)生進(jìn)行傳授（通常還有專門的教學(xué)地點(diǎn)）。現(xiàn)代學(xué)校教育的產(chǎn)生：當(dāng)人類需要傳授的那些抽象的、復(fù)雜的、受原理支配的內(nèi)容極大豐富，且需要被絕大多數(shù)人（甚至所有人）掌握的情況下，大規(guī)模的、制度化的學(xué)校教育就應(yīng)運(yùn)而生了。這樣的學(xué)校便是現(xiàn)代學(xué)校。（二）大規(guī)模、制度化學(xué)校教育的一般特點(diǎn)所謂的大規(guī)模，不單指學(xué)校的規(guī)模，更指它是面向絕大多數(shù)甚至所有人的教育。面向所有人的教育，既不可能以某個(gè)群體的興趣與需要為依據(jù)，更不能以個(gè)別人的興趣和需要為依據(jù)來(lái)制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容，而只能以整個(gè)社會(huì)的發(fā)展需要來(lái)確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容。而如此大規(guī)模教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)行及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就必須有相應(yīng)的制度來(lái)保障，使它不是自發(fā)的、隨意的、偶然的，而是有目的、有計(jì)劃、有組織的。學(xué)校教育具有明顯的強(qiáng)制性。觀察一下當(dāng)下的學(xué)校教育，便可以處處感受到學(xué)校教育的制度化內(nèi)容：班級(jí)授課制，它保證了學(xué)生能夠按年齡或能力分成固定的班級(jí)，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織；以學(xué)科課程為主體的課程體系，它使得教育內(nèi)容能夠按照學(xué)年和學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)的劃分，使教學(xué)能夠有條不紊地進(jìn)行；教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，它區(qū)別于自學(xué)，它保證了學(xué)生能夠快速高效地掌握人類歷史文化，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展；這些制度又是成套出現(xiàn)的，班級(jí)授課、學(xué)科課程、教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)等等，便是相互支撐又相互依賴的一套制度。例如，沒有學(xué)科課程，班級(jí)授課便不是必需的；同樣，沒有班級(jí)授課，也不可能伴隨產(chǎn)生教師向?qū)W生傳授系統(tǒng)知識(shí)的主要方法——講授法。為了保障一套制度的順利運(yùn)行，還必須有相應(yīng)的配套制度，例如，與學(xué)科課程配套的就有課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書，等等。制度的意義在于，它最大限度地消除抽象個(gè)體對(duì)活動(dòng)的影響，而主要依賴制度從整體上保障教學(xué)活動(dòng)正常、有序地開展。以課程標(biāo)準(zhǔn)為例：不能因個(gè)體水平高而無(wú)視它從而另搞一套，也不能因個(gè)體水平低而遷就其降低水平。在這個(gè)意義上，制度顯現(xiàn)出它似乎是外在于活動(dòng)過(guò)程的相對(duì)獨(dú)立性和強(qiáng)制性。制度的這種強(qiáng)制性，恰恰是人們把長(zhǎng)期以來(lái)獲得的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律，以人為的方式強(qiáng)制規(guī)定下來(lái)，以便保證所有的教學(xué)活動(dòng)都能以正常的方式展開，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最基本的功能。也就是說(shuō)，制度并不是偶然個(gè)體主觀加之于學(xué)校的外在強(qiáng)制物，而正是學(xué)校教育規(guī)律通過(guò)制度呈現(xiàn)了它自身。學(xué)校教育或?qū)W校教育的制度不是人們主觀規(guī)定的，