關(guān)于我國基礎(chǔ)教育課程改革的幾點(diǎn)思考

關(guān)于我國基礎(chǔ)教育課程改革的幾點(diǎn)思考

一、創(chuàng)境探究活動(dòng)課程的設(shè)置和實(shí)施維度近年來，我國基礎(chǔ)教育的主要目標(biāo)是“教育要面向現(xiàn)代化、面向新世界、面向未來”，教育的具體目標(biāo)可以概括為“培養(yǎng)高尚、知識(shí)、全面發(fā)展的社會(huì)主義現(xiàn)代化接班人”。無疑,前者的指向是正確而富有前瞻性的,后者亦從德智體三個(gè)層面構(gòu)建出實(shí)現(xiàn)教育總目標(biāo)的平臺(tái)?？偟膩碚f,在教育目標(biāo)的正確導(dǎo)向下,我國的基礎(chǔ)教育應(yīng)該蒸蒸日上、紅紅火火,我國青少年也應(yīng)快樂地全面發(fā)展。然而,現(xiàn)實(shí)情況并非全然如此。我國的基礎(chǔ)教育已陷入這樣的沼澤而無法自拔:重視學(xué)生智力的發(fā)展,且只重視學(xué)科智力的發(fā)展;重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能,且只重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。這樣的基礎(chǔ)教育為我國培養(yǎng)出在國際競(jìng)賽上屢屢奪冠的學(xué)子,為國民制造了民族優(yōu)越感,為國家?guī)砹艘欢ǖ臉s譽(yù)。然而,多年以后令我們困惑的是,如此多的資優(yōu)少年為何長大后資質(zhì)平平?我們的國家為何只出現(xiàn)寥寥數(shù)人的諾貝爾獎(jiǎng)獲得者?痛定思痛后得出的原因是,“我們只培養(yǎng)出了會(huì)解題的人,而不是會(huì)質(zhì)疑、具有冒險(xiǎn)精神、合作能力、問題意識(shí)的人”。筆者認(rèn)為,隨著時(shí)代的變遷,無論是社會(huì)的需要、知識(shí)的發(fā)展還是對(duì)學(xué)生的需求,均已發(fā)生較大的變化。僅僅具有扎實(shí)的學(xué)科基本功,或許可以在當(dāng)前的社會(huì)勉強(qiáng)立足。那么多年以后呢?誰能保證我們的學(xué)生在社會(huì)上依然具有立足之地?誰能保證我們的學(xué)生不被日新月異的社會(huì)所淘汰?思及此,我國倡導(dǎo)了第八次基礎(chǔ)教育課程改革。在審視歷次課程弊端的基礎(chǔ)上,新課程提出應(yīng)在課程過程、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程管理、課程評(píng)價(jià)六大方面施以改革,以真正實(shí)現(xiàn)“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的課程理念。無疑,新課程改革具有很多亮點(diǎn)。亮點(diǎn)之一在于,明確提出了在基礎(chǔ)教育階段設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。而亮點(diǎn)中的亮點(diǎn)在于,綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施維度之一是研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)包括兩層涵義:一是可以把研究性學(xué)習(xí)理解為一種學(xué)習(xí)方式,二是可以把研究性學(xué)習(xí)理解為一門獨(dú)立的綜合活動(dòng)課程。本文是將研究性學(xué)習(xí)作為后者來探討,即研究性活動(dòng)課程。那么,這種課程具有怎樣的性質(zhì)?“首先,它是普通高中課程計(jì)劃中規(guī)定的一門獨(dú)立的課程,即是與各分科課程(語數(shù)外)并列的一門綜合課程。其次,它是國家規(guī)定、地方指導(dǎo)、校本開發(fā)的課程。其獨(dú)特性在于,它既是國家課程計(jì)劃中規(guī)定的一門必修課程,具有嚴(yán)肅性和正統(tǒng)性,又是一門沒有課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的課程,充分體現(xiàn)生成性、適應(yīng)性。第三,它是與學(xué)科并列而不是從屬或依附于學(xué)科的綜合課程。(1)如果說各學(xué)術(shù)性課程是‘專家或教師的’課程,那么研究性學(xué)習(xí)主要是‘學(xué)生的’課程;(2)如果說各門學(xué)科是‘分科的’課程,那么研究性學(xué)習(xí)是‘綜合的’課程;(3)如果說各門學(xué)科是‘知識(shí)的’課程,那么研究性學(xué)習(xí)是‘生活的’課程;(4))如果說各門學(xué)科課程的目標(biāo)是‘預(yù)設(shè)的’,那么研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)是‘生成的’;(5)如果說各門學(xué)科是‘關(guān)注過去的’課程,那么研究性學(xué)習(xí)是‘關(guān)注現(xiàn)在的’課程;(6)如果說各門學(xué)科的學(xué)習(xí)是‘基于個(gè)人的’課程,那么研究性學(xué)習(xí)是‘基于合作的’課程?！边@樣的課程,關(guān)注學(xué)生在探究中的體驗(yàn)和表現(xiàn),旨在使學(xué)生“保持獨(dú)立的持續(xù)探究的興趣;獲得親身參與研究探索的體驗(yàn);發(fā)展提出問題和分析問題的能力;學(xué)會(huì)分享、尊重與合作;養(yǎng)成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度;具有關(guān)注社會(huì)的責(zé)任心和使命感”。這樣的課程,關(guān)注學(xué)生的生活世界,旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生自然、社會(huì)、自我的整體統(tǒng)一;這樣的課程,關(guān)注學(xué)生的真切發(fā)展,而非僅僅是知識(shí)的習(xí)得;這樣的課程,旨在使學(xué)生成長為完整的人,而非學(xué)科知識(shí)片面發(fā)展的人。無疑,在我國普通高中階段實(shí)施研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程,不僅有利于課程的適切性,而且有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、教師的專業(yè)成長、學(xué)校文化的生成。然而,我們亦無法回避研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程在各學(xué)校實(shí)施過程中所出現(xiàn)的種種問題。筆者將在下文呈現(xiàn)出其典型問題,并嘗試性地作以回答,以期避免類似問題的出現(xiàn),使研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程能夠朝著既定的方向順利推進(jìn)。二、一門基礎(chǔ)科學(xué)研究活動(dòng)：?jiǎn)栴}和澄清1.從學(xué)科課程的角度區(qū)分顧名思義,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程意味著“在活動(dòng)中進(jìn)行研究,將研究寓于活動(dòng)之中”。然而,部分學(xué)校在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程時(shí),有意或無形中步入的最大誤區(qū),是摒棄了研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的活動(dòng)性和研究性,將其單純地理解為學(xué)科課程的延伸。例如,將研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程等同于“高考知識(shí)點(diǎn)的探究”,或等同于“完成物理教科書中規(guī)定的探究活動(dòng):想一想、思一思、動(dòng)動(dòng)手、做做看”。嚴(yán)格地講,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程不是學(xué)科課程的延伸。二者的出發(fā)點(diǎn)也不同,學(xué)科課程旨在讓學(xué)生在各學(xué)科領(lǐng)域中奠定一定的知識(shí)基礎(chǔ)。而研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程,旨在讓學(xué)生在活動(dòng)中探究、體驗(yàn),從而具備一定的研究意識(shí)和研究能力。因而,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程不是學(xué)科課程的延伸。如若將二者混淆起來,則不僅泯滅了研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的價(jià)值,更從某種程度上增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。2.是否項(xiàng)目選題無效我們提倡研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程應(yīng)立足于學(xué)生的生活,因而,部分學(xué)校認(rèn)為,研究性學(xué)習(xí)的選題一定要與生活相關(guān),一定要指向于學(xué)生的生活世界,否則一概被認(rèn)定為選題無效。筆者認(rèn)為,這是一種錯(cuò)誤的理解。選題指向?qū)W生的生活,并不意味著與學(xué)科相關(guān)的選題無效。首先,“立足于生活”和“與學(xué)科相關(guān)”是兩個(gè)層面的問題,它們具有關(guān)聯(lián)性,卻不具有邏輯上的一致性。故,我們不能統(tǒng)而論之。其次,“生活”不排斥“學(xué)科”。即在學(xué)生的生活世界中,也時(shí)時(shí)彌漫著學(xué)科的味道,學(xué)科充斥于生活世界的每一個(gè)角落。因而,研究性學(xué)習(xí)的選題可以與學(xué)科相關(guān),只是我們應(yīng)該用有別于學(xué)科課程的教學(xué)方式來進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程。3.激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)一般來說,課題的確定源于問題,有了問題意識(shí)才會(huì)進(jìn)而有課題研究的思考。因而,部分學(xué)校特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的問題意識(shí)。他們認(rèn)為,只要學(xué)生對(duì)某某問題非常感興趣,或是有了一定程度的思考,就意味著研究課題的確定。筆者認(rèn)為,有問題意識(shí)是好的,但問題不代表定題。從問題到定題,這其中還有一個(gè)選題的過程。激發(fā)學(xué)生的多方面問題意識(shí)是正確的,但研究導(dǎo)師還應(yīng)在此基礎(chǔ)上,進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考該題目的可行性、價(jià)值意義等。萬不可將問題、定題一步到位,這樣不利于學(xué)生的后續(xù)研究。同樣,雖然我們倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程要基于學(xué)生的興趣,但選題也不能純粹源于學(xué)生的興趣。4.課程設(shè)計(jì)方案是否為研究。在教學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程,無疑要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在研究活動(dòng)中的興趣、體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)研究的過程性。因而,部分學(xué)校教師就認(rèn)為,既然關(guān)注的重心在于學(xué)生和研究過程,那么研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程不需要課程設(shè)計(jì)方案。若有課程設(shè)計(jì)方案,反倒有學(xué)科課程延伸的嫌疑,因?yàn)閷W(xué)科課程的教學(xué)需要課程設(shè)計(jì)方案。筆者認(rèn)為,這顯然是不正確的。強(qiáng)調(diào)研究過程和學(xué)生的研究興趣與體驗(yàn),并不意味著拋棄課程設(shè)計(jì)方案。首先,“過程、興趣、體驗(yàn)”與“課程設(shè)計(jì)方案”不具有邏輯上的一致性,亦不具有因果的關(guān)系。按照線性的邏輯思維,我們不能也不可能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)“過程、興趣、體驗(yàn)”,就得出不需要“課程設(shè)計(jì)方案”的結(jié)果。其次,任何課程的教學(xué),都需要教師在教學(xué)之前進(jìn)行書面的、非書面的設(shè)計(jì)。那么,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程作為一門獨(dú)立的、必修的課程,其課程的實(shí)施必然也需課程設(shè)計(jì)方案。第三,任何研究,從選題、方案制訂、資料搜集、假設(shè)、實(shí)施、驗(yàn)證到最后的結(jié)題,均需要研究設(shè)計(jì)方案。而研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程,其本質(zhì)是研究。故研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的實(shí)施需要課程設(shè)計(jì)方案。5.關(guān)注文獻(xiàn)綜述,提高研究的規(guī)范性該問題和上述問題具有一定的關(guān)聯(lián)性。許多師生認(rèn)為,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程旨在通過學(xué)生的參與,獲得研究的意識(shí)、能力、體驗(yàn)、熱情。因而,正統(tǒng)、規(guī)范的文獻(xiàn)綜述就顯得不那么重要了。故在研究過程中,不僅無視于前人的相關(guān)研究成果,更有甚者直接跳躍文獻(xiàn)綜述這一環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為,對(duì)于一項(xiàng)研究而言,漠視文獻(xiàn)綜述的重要性是不可取的行為。首先,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程所關(guān)注的“興趣、需要、體驗(yàn)”等和“文獻(xiàn)綜述”不具有邏輯上的一致性,對(duì)此的解釋和上述問題雷同,故不作贅述。其次,任何研究,都必須把文獻(xiàn)綜述作為不可或缺的重要一環(huán),這是研究程序上的應(yīng)然行為。第三,如若沒有文獻(xiàn)綜述,研究者就無從知曉前人研究的成果,其后來的研究成果要么就可能因?yàn)榕c前人研究成果相雷同而不具有任何價(jià)值,要么就可能因未站在前人的肩膀上繼續(xù)研究而造成時(shí)間、資源、精力的浪費(fèi)。因而,對(duì)于一項(xiàng)科學(xué)研究而言,文獻(xiàn)綜述非常重要,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程也應(yīng)注重文獻(xiàn)綜述的重要性。6.形成了比較完整的教學(xué)主體研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程注重生生、師生間的合作與協(xié)商,倡導(dǎo)通過研究形成合作意識(shí)。既然論及合作,那么必然有合作的形式。故研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程在組織形式上倡導(dǎo)小組合作,每組約6至10人。不可否認(rèn),小組合作有利于生成合作的態(tài)度與意識(shí)。因而,部分學(xué)校教師在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程時(shí),不顧及學(xué)生的主體與興趣所在,而是抱著任務(wù)取向的價(jià)值觀,強(qiáng)行為學(xué)生分組。筆者認(rèn)為,這種做法不可取之。首先,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程既然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣,教師就應(yīng)該認(rèn)同學(xué)生的興趣選擇,讓學(xué)生自行成組。其次,如若研究導(dǎo)師人為地給學(xué)生分組,那么可能會(huì)造成兩種情況:一是因?yàn)閷W(xué)生間的不合作而無法形成合作意識(shí)與態(tài)度,這違背了研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的初衷;二是因?yàn)閷W(xué)生間的不合而作,最終造成研究過程的單調(diào)、枯燥,從而使學(xué)生失去了研究的興趣,這更是得不償失?；谏鲜隹紤],筆者認(rèn)為,小組的合作應(yīng)基于學(xué)生的興趣選擇,導(dǎo)師可以適當(dāng)作以調(diào)整。同樣,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的開設(shè)也面臨著興趣取向、任務(wù)取向的抉擇問題。雖然其開設(shè)具有任務(wù)的性質(zhì),但是我們更加倡導(dǎo)把興趣融入任務(wù)之中,在任務(wù)中衍生興趣。7.養(yǎng)成對(duì)課程內(nèi)容的態(tài)度,提高研究的能力研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程旨在以課程為載體,以自然、社會(huì)與自我的有機(jī)統(tǒng)一為指向,從而挖掘?qū)W生的探究意識(shí),開發(fā)學(xué)生的研究能力。這樣的一種課程,其意蘊(yùn)是明顯的,然而部分學(xué)校卻對(duì)此有了錯(cuò)誤的理解。他們認(rèn)為,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程重在學(xué)生的研究,而具有研究能力的學(xué)生,必然是那些資優(yōu)生和佼佼者。故研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程在一定程度上成為資優(yōu)生的專屬課程,而廣大相對(duì)資質(zhì)平平的學(xué)生,則沒有參與研究活動(dòng)的機(jī)會(huì)。很明顯,這是一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和做法。的確,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的研究態(tài)度與意識(shí),讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)探究的快樂。然而,這并不意味著只有資優(yōu)生才有研究的資格,而是所有的學(xué)生都有參與研究的權(quán)利。上述做法,首先曲解了在我國高中階段開設(shè)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的旨意,未充分理解該課程之本體的意蘊(yùn)。其次,只有資優(yōu)生參與的課程研究,容易演變成爭(zhēng)強(qiáng)好勝、爭(zhēng)先恐后的競(jìng)爭(zhēng)局面,從而失去合作研究的價(jià)值。再次,只有資優(yōu)生參與的課程研究,從某種意義上來說,忽視了大多數(shù)學(xué)生的情感,不利于全體學(xué)生的發(fā)展。8.涉及強(qiáng)化養(yǎng)成和引導(dǎo)作用的課程實(shí)施需要采用有任務(wù)的教材研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)課程的活動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體意識(shí),強(qiáng)調(diào)學(xué)生在活動(dòng)中的探究,而相對(duì)忽略了傳統(tǒng)意義上的教師主體地位。不可否認(rèn),這樣的一種課程顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)觀,教師、教學(xué)、書本將不再成為課堂的中心。反之,學(xué)生、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)將成為新型課堂的中心。面對(duì)這種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變,許多教師感覺到強(qiáng)烈的不適應(yīng)。那么,如何消除這種不適應(yīng)感?如何像以往那樣順利地進(jìn)行教學(xué)?部分學(xué)校教師在具體實(shí)施研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的過程中,選擇了以教科書或參考書為參照標(biāo)準(zhǔn)。由此帶來一個(gè)問題,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程需要教科書、參考書嗎?筆者認(rèn)為,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程不需要教科書、參考書。首先,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的本體價(jià)值決定了該課程的實(shí)施不需要教科書和參考書。其次,依據(jù)教科書和參考書而實(shí)施研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程,容易使該課程變相成為學(xué)科課程的延伸,從而不僅曲解了該課程的設(shè)置意義,而且泯滅了學(xué)生的研究意識(shí)和教師的引導(dǎo)作用。需要指出的是,第一,我們不贊成在課程實(shí)施過程中使用教科書、參考書,并不意味著在研究之前或之后不可以借助于書籍,亦不意味著漠視書籍的價(jià)值。第二,我們不贊成在課程實(shí)施過程中使用教科書、參考書,并不意味著教師可以不研習(xí)關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的綱要標(biāo)準(zhǔn)。只有真正明晰該課程的提出緣由、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等相關(guān)標(biāo)準(zhǔn),才能更好的實(shí)施該課程。9.導(dǎo)師指導(dǎo)的尺度不可否認(rèn),研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體意識(shí)和研究意識(shí),即在研究過程中,學(xué)生是研究的主人,導(dǎo)師的作用則更多地體現(xiàn)于引導(dǎo)。然而,主體與主導(dǎo)的關(guān)系及度量如何把握,這是學(xué)校實(shí)施研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的難點(diǎn)。部分學(xué)校教師在實(shí)施該課程的過程中,出現(xiàn)兩個(gè)極端:要么是過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體意識(shí),而使研究導(dǎo)師的指導(dǎo)方式呈“放養(yǎng)”狀態(tài);要么是過于限制學(xué)生的主體意識(shí),而使研究導(dǎo)師的指導(dǎo)方式呈“圈養(yǎng)”狀態(tài)。筆者的觀點(diǎn)是,在界定導(dǎo)師指導(dǎo)應(yīng)然的尺度上,我們不提倡上述任何一種做法。過度“放養(yǎng)”的指導(dǎo)方式,不僅是對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)職責(zé)的放任,更是對(duì)學(xué)生研究的不負(fù)責(zé)任。過度“圈養(yǎng)”的指導(dǎo)方式,不僅泯滅了導(dǎo)師指導(dǎo)的價(jià)值與意義,更是使學(xué)生的研究活動(dòng)變成了學(xué)科課程的教學(xué),從而失去了研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值。在此問題上,我們不妨采用儒家學(xué)派“中庸”的觀點(diǎn),中庸地調(diào)和“放養(yǎng)”和“圈養(yǎng)”的界限,使導(dǎo)師的指導(dǎo)能夠游刃有余。但是究竟如何達(dá)成二者的調(diào)和,尚待繼續(xù)研究探討。10.小組評(píng)價(jià)的方式任何課程的良性運(yùn)行,均無法缺失課程評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié)。研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程作為一門課程,自然也不例外。然而,鑒于研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程采用“小組合作”的研究形式,對(duì)其課程評(píng)價(jià)應(yīng)該采用小組評(píng)價(jià)的方式,還是個(gè)人評(píng)價(jià)的方式?筆者認(rèn)為,評(píng)價(jià)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程,應(yīng)該采取小組評(píng)價(jià)的方式,即把研究小組作為一個(gè)整體的評(píng)價(jià)對(duì)象,對(duì)其進(jìn)行整體性的評(píng)價(jià),而非對(duì)研究小組中的個(gè)體成員予以逐一評(píng)價(jià)。首先,小組評(píng)價(jià)的方式能夠把小組作為一個(gè)整體的評(píng)價(jià)對(duì)象來考慮,這樣有利于小組內(nèi)成員合作意識(shí)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)的培養(yǎng)。其次,如若采用個(gè)人評(píng)價(jià)的方式,則相對(duì)忽略了研究團(tuán)隊(duì)的作用;而且在固定的時(shí)間地點(diǎn)完成對(duì)所有同學(xué)的逐一評(píng)價(jià),不具有現(xiàn)實(shí)性與可行性。因而,筆者建議采取小組評(píng)價(jià)的方式,在此基礎(chǔ)上,可以有針對(duì)性地對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生予以個(gè)人評(píng)價(jià)。11.學(xué)生研究的深度與廣度是開展研究活動(dòng)的前提之一研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程,顧名思義,注重學(xué)生的研究。故部分學(xué)校認(rèn)為,既然是研究,那么必須要有研究的深度和廣度。因而,學(xué)生的研究活動(dòng),從選題到過程到結(jié)題,均需嚴(yán)格地按照科學(xué)研究的標(biāo)準(zhǔn),體現(xiàn)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性。由此帶來一個(gè)問題:學(xué)生的研究必須要有深度和廣度嗎?學(xué)生的研究和科學(xué)家的研究本質(zhì)上相同嗎?上述做法,不能完全稱之為錯(cuò),但是我們不提倡這種將學(xué)生研究等同于科學(xué)家研究的做法,我們亦不認(rèn)同學(xué)生研究必須要有深度和廣度的觀點(diǎn)。因?yàn)閲姨岢_設(shè)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的目的,宏觀來說是為了國家研究的可持續(xù)發(fā)展儲(chǔ)蓄后備研究能量,微觀來說是為了讓每個(gè)學(xué)生在研究活動(dòng)中具有研究的興趣、態(tài)度、意識(shí)、體驗(yàn)、能力、責(zé)任感和使命感,即更注重對(duì)學(xué)生研究意識(shí)形態(tài)的培養(yǎng),而非讓學(xué)生在現(xiàn)階段就進(jìn)行科學(xué)研究。從這個(gè)意義上來說,能讓學(xué)生獲得科學(xué)的研究態(tài)度和意識(shí)、在研究活動(dòng)中獲得親身研究體驗(yàn)、在研究活動(dòng)中獲得合作能力、通過研究活動(dòng)從而生成責(zé)任感和使命感的課程,即是成功的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程。12.過程與結(jié)果的關(guān)系一項(xiàng)研究,必然有研究過程和研究結(jié)果,研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程作為學(xué)生的一項(xiàng)研究活動(dòng),也有過程和結(jié)果之分。由此,在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)課程的過程