第二章 現(xiàn)代教育技基本理論

第二章現(xiàn)代教育技術(shù)的基本理論本章的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)1.了解行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、混合學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。2.闡述戴爾“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論的基本觀點(diǎn)。3.比較說明傳播理論的幾種重要傳播模式。4.領(lǐng)會(huì)系統(tǒng)科學(xué)理論的基本觀點(diǎn)，解釋教育中的系統(tǒng)方法的基本步驟。第一節(jié)學(xué)與教的理論行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論混合學(xué)習(xí)理論第二節(jié)視聽與傳播理論視聽教育理論教育傳播理論第三節(jié)系統(tǒng)科學(xué)理第一節(jié)學(xué)與教的理論學(xué)習(xí)理論是研究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其機(jī)制的心理學(xué)理論。研究結(jié)果是教育技術(shù)學(xué)對(duì)教與學(xué)過程和資源進(jìn)行分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)等活動(dòng)的重要依據(jù)之一。學(xué)習(xí)理論構(gòu)成了教學(xué)理論的基礎(chǔ)，可以說，一種有效的教學(xué)理論必須是建立在有關(guān)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的。因此，學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是教育技術(shù)最重要的理論基礎(chǔ)。本節(jié)主要對(duì)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行闡述。一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后對(duì)此做出對(duì)應(yīng)反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)(S-R)就是所謂的學(xué)習(xí)。桑代克(EdwardLeeThorndike)，美國(guó)心理學(xué)家和教育家。

桑代克開始了通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)機(jī)制的方法，并提出學(xué)習(xí)的“試—誤”說，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在不斷的“嘗試—錯(cuò)誤”的過程中產(chǎn)生的。提出了嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)的三個(gè)定律。1903年出版《教育心理學(xué)》，使教育心理學(xué)成為一門學(xué)科。桑代克迷籠試驗(yàn)早期的行為主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在刺激情景(S)與有機(jī)體的反應(yīng)(R)之間建立聯(lián)結(jié)的過程。學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)為特定刺激與特定反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)(表述為S-R)的建立。這種觀點(diǎn)，支持了視聽教學(xué)中用媒體不斷呈現(xiàn)信息來進(jìn)行教學(xué)的模式的發(fā)展。華生，美國(guó)心理學(xué)家，行為主義的創(chuàng)始人。主要著作有《行為：比較心理學(xué)導(dǎo)論》、《行為主義心理學(xué)》、《行為主義》、《嬰幼兒心理教養(yǎng)》。斯金納，美國(guó)行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。研究動(dòng)物學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀器——斯金納箱斯金納的主要觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)是一種操作性條件反射(區(qū)分了應(yīng)答性行為和操作性行為)；學(xué)習(xí)的成功要靠及時(shí)的強(qiáng)化。意義：推動(dòng)了程序教學(xué)的發(fā)展，現(xiàn)在仍然對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)等有指導(dǎo)作用。新行為主義學(xué)習(xí)理論可以用刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化來概括。認(rèn)為只有將教學(xué)內(nèi)容分解為一系列小的教學(xué)單元，在強(qiáng)化的幫助下對(duì)教學(xué)單元的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能最大限度地提高強(qiáng)化的頻率，把出錯(cuò)帶來的消極反應(yīng)降低到最低。這種理論否認(rèn)內(nèi)部心理活動(dòng)的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對(duì)外部刺激的反應(yīng)，學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此被稱為“暗箱”。行為主義心理學(xué)在20世紀(jì)20~50年代占據(jù)了心理學(xué)主導(dǎo)地位，其學(xué)習(xí)理論在教育技術(shù)領(lǐng)域促進(jìn)了視聽教學(xué)、程序教學(xué)及早期CAI的發(fā)展。但行為主義學(xué)習(xí)理論有很多不足。它完全否認(rèn)人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理機(jī)制，把動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果生硬外推至人類的學(xué)習(xí)，忽視了人類的主觀能動(dòng)性，難免走向機(jī)械主義和環(huán)境決定論。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義是在批判行為主義缺陷的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，認(rèn)知學(xué)派的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)并不是機(jī)械的、被動(dòng)的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，要通過主體的主觀作用來實(shí)現(xiàn)。皮亞杰(J.P.Piaget)，瑞士心理學(xué)家，提出了著名的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗(yàn)和舊的材料或經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體，這樣形成一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的目的在于取得主體對(duì)自然社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)，達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)又推動(dòng)認(rèn)識(shí)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過程中主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與以前形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的過程，表明了只有學(xué)習(xí)者把外來刺激同化進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，人類學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程和外界刺激相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、興趣、需要和愛好，利用過去的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的外界刺激做出主動(dòng)的、有選擇的信息加工過程。隨著認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，單純建立在行為主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸受到人們的批評(píng)。在這種背景下，著名教育心理學(xué)家羅伯特·M·加涅結(jié)合行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出了既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(yīng)(行為)，又要重視內(nèi)部心理過程的作用的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。加涅的理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時(shí)依賴外部條件和內(nèi)部條件，要通過安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，使之達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。目前流行的以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模型中絕大部分都是以這種折中的學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)的。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義和認(rèn)知主義認(rèn)為，世界是由客觀實(shí)體及其特征和客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。建構(gòu)主義者認(rèn)為世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻由每個(gè)人自己決定。所以，建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。(一)建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。1.情境學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求。也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。2.協(xié)作協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。3.會(huì)話會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程。在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。4.意義建構(gòu)這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生意義建構(gòu)，就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由上述“學(xué)習(xí)”的含義可知，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。(二)建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用；教師是意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體和意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生應(yīng)從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。（2）在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和已知的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真地思考?！奥?lián)系”與“思考”，是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程(即交流和討論的過程)結(jié)合起來，則學(xué)生意義建構(gòu)的效率會(huì)更高，質(zhì)量會(huì)更好。教師應(yīng)從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。（3）在可能條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之有利于意義建構(gòu)的發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論，在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生的理解，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。支架式學(xué)習(xí)拋錨式學(xué)習(xí)(三)關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思考從20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)前兩年，在我國(guó)教育技術(shù)界興起了學(xué)習(xí)、研究和應(yīng)用建構(gòu)主義的熱潮。2003年以來，人們對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究熱情開始降溫，把研究焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了混合學(xué)習(xí)理論。就此，南國(guó)農(nóng)在《教育技術(shù)理論研究的新進(jìn)展》（電化教育研究）一文中總結(jié)了原因，主要有以下幾點(diǎn)：(1)它在教學(xué)教育中造成的影響不夠令人滿意。主張“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)”、“生成性策略”，忽視教師的主導(dǎo)作用，排斥“接受法學(xué)習(xí)”、“呈現(xiàn)性策略”。對(duì)教育教學(xué)既有積極影響也有消極影響。(2)它自身的功能，不是人們想象的那么強(qiáng)大。它只是在實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展目標(biāo)時(shí)有著優(yōu)勢(shì)，在實(shí)現(xiàn)情感發(fā)展目標(biāo)和簡(jiǎn)單技能訓(xùn)練目標(biāo)時(shí)，遠(yuǎn)不如人本主義和行為主義學(xué)習(xí)理論。(3)美國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量出現(xiàn)滑坡引發(fā)的思考。為什么滑坡？人們(包括美國(guó)教育部門官員)認(rèn)為，重要原因之一，是由于教育上奉行喬納森等的建構(gòu)主義理論所導(dǎo)致的。四、混合學(xué)習(xí)理論進(jìn)入21世紀(jì)以來，混合學(xué)習(xí)(BlendingLearning或BlendedLearning，簡(jiǎn)稱B-Learning)在國(guó)際上被賦予新的含義并廣泛流行，使國(guó)際教育技術(shù)界的教育思想觀念經(jīng)歷了又一場(chǎng)深刻的變革。所謂“B-Learning”是指對(duì)所有的教學(xué)要素進(jìn)行優(yōu)化選擇和組合，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中，將各種教學(xué)方法、模式、策略、媒體、技術(shù)等按照教學(xué)的需要嫻熟地運(yùn)用，達(dá)到一種藝術(shù)的境界。何克抗教授認(rèn)為：“所謂B-Learning就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來。也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。徐福蔭教授認(rèn)為：混合學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)與面對(duì)面的課堂學(xué)習(xí)的混合，是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的混合，是網(wǎng)上資源與音像媒體和傳統(tǒng)媒體的混合，是教師主導(dǎo)活動(dòng)與學(xué)生主體參與的混合，是個(gè)人學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的混合，是必選與自選學(xué)習(xí)內(nèi)容的混合，是不同教學(xué)理論的混合，是不同教學(xué)媒體的混合，是學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格的混合；是教學(xué)技術(shù)與非教學(xué)技術(shù)的混合等?；旌鲜綄W(xué)習(xí)是一種思想或觀念，是一種解決教學(xué)問題的策略?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的重點(diǎn)不在于混合哪些事物，而在于如何混合，其目的在于達(dá)到最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果和經(jīng)濟(jì)效益?；旌蠈W(xué)習(xí)所要做的工作是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，為適當(dāng)?shù)娜?，以適當(dāng)?shù)膫鬟f媒體，通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容。第二節(jié)視聽與傳播理論視聽理論與傳播理論是現(xiàn)代教育技術(shù)的重要理論基礎(chǔ)。本節(jié)首先介紹視聽教育理論，主要介紹“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論；接著介紹傳播的概念和類型，并對(duì)教育傳播理論進(jìn)行論述。一、視聽教育理論視聽教育理論研究如何有效地利用學(xué)習(xí)者的視覺、聽覺感官的特點(diǎn)和功能，提高教育信息傳遞的效果。戴爾(EdgarDale)，美國(guó)教育家，于1946年所著的《教學(xué)中的視聽方法》是最具代表性的視聽教育的研究著作。他把各種視聽教學(xué)的手段與方法概括為一個(gè)“經(jīng)驗(yàn)之塔”去系統(tǒng)地闡述?！敖?jīng)驗(yàn)之塔”理論已成為教育技術(shù)中的一個(gè)重要理論，在指導(dǎo)開展教育技術(shù)實(shí)踐方面具有顯著的意義和作用。戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論“經(jīng)驗(yàn)之塔”的基本觀點(diǎn)：“塔”基的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是最直接最具體的經(jīng)驗(yàn)，越向上升，則越趨于抽象。但并不是說求取任何經(jīng)驗(yàn)都必須經(jīng)過從底層到頂層的階段，也不是說下層的經(jīng)驗(yàn)比上層的經(jīng)驗(yàn)更有用。劃分階層，只是為了有利于說明各種經(jīng)驗(yàn)的具體或抽象的程度。(2)教育應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步進(jìn)到抽象。有效的學(xué)習(xí)方法，應(yīng)該首先給學(xué)生豐富的具體經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生只記住許多普通法則和概念時(shí)，沒有具體的經(jīng)驗(yàn)做支撐是不行的。(3)教育不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗(yàn)，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗(yàn)普遍化，最后形成概念。概念可以做推理之用，是最經(jīng)濟(jì)的思維工具，它在很大程度上把人們探求知識(shí)的過程簡(jiǎn)單化、經(jīng)濟(jì)化，因而可以指導(dǎo)進(jìn)一步的實(shí)踐。（4）在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)媒體，可以使得學(xué)習(xí)更為具體、直觀，也能為獲得更好的抽象創(chuàng)造條件（5）位于“經(jīng)驗(yàn)之塔”中間部位的視聽教材和視聽經(jīng)驗(yàn)，比上層的言語、視覺符號(hào)更能為學(xué)生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗(yàn)，它能沖破時(shí)空的限制，彌補(bǔ)直接經(jīng)驗(yàn)的不足。二、教育傳播理論(一)傳播的概念和種類1、概念2、種類關(guān)于傳播，較有代表性的解釋是：傳播是利用媒體把信息從信息源傳遞到受傳者的過程。按傳播者與接收者所屬的范疇分為人的內(nèi)在傳播(或稱自我傳播)和人與人的傳播；人與人的傳播又進(jìn)一步分為人際傳播、組織傳播、大眾傳播和教育傳播。其中，自我傳播的傳者和受者都是自己，如獨(dú)自思考、自言自語等出聲和不出聲的心理活動(dòng)，都是內(nèi)向的信息傳播；從規(guī)?？?，這是最小的，一個(gè)人的“傳播”。(二)教育傳播模式1.拉斯威爾傳播模式2.香農(nóng)—韋弗傳播模式3.貝羅傳播模式1.拉斯威爾傳播模式拉斯維爾(HaoldLasswell)，美國(guó)政治學(xué)家，1948年他提出了把傳播過程分解為傳者、受眾、信息、媒介、效果，即著名的“5W模式”。控制分析內(nèi)容分析媒體分析受眾分析效果分析研究“誰”，也就是傳播者，進(jìn)而探討傳播行為的原動(dòng)力。研究“說什么”(或稱信息內(nèi)容)以及怎樣說的問題。研究傳播通道，除了研究媒體的性能外，還要探討媒體與傳播對(duì)象的關(guān)系。研究龐大而又復(fù)雜的受眾，了解其一般的和個(gè)別的興趣與需要。研究受眾對(duì)接收信息所產(chǎn)生的意見、態(tài)度與行為的改變等。拉斯威爾的5W模式在大眾傳播中獲得了廣泛的應(yīng)用，但這一模式過于簡(jiǎn)單，具有以下明顯的缺陷：首先，它忽略了“反饋”的要素，它是一種單向的而不是雙向的模式，由于該模式的影響，過去的傳播研究忽略了反饋過程的研究；其次，這個(gè)模式?jīng)]有重視“為什么”或動(dòng)機(jī)的研究問題。2、香農(nóng)—韋伯傳播模式香農(nóng)韋伯香農(nóng)和韋弗(ShannonandWeave