教育綜合之教育心理學

333教育綜合之教育心理學本內(nèi)容凱程崔老師有重要貢獻第二篇：《教育心理學》第一章教育心理學概述1.教育心理學教育心理學是研究學校教育、教學情境中主體的各種心理活動及其發(fā)展變化、有效促進的機制和規(guī)律的科學。研究對象：教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程和教與學過程中的心理現(xiàn)象。研究任務(wù)：作為心理學科，根本任務(wù)是研究揭示教育系統(tǒng)中學生學習性質(zhì)特點及類型以及各種學習過程及條件；作為教育學科，根本任務(wù)是如何根據(jù)學生的學習及規(guī)律，去設(shè)計教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學原則。第二章心理發(fā)展與教育2.心理發(fā)展個體從胚胎經(jīng)由出生、成熟、衰老直至死亡整個生命過程中所發(fā)生的持續(xù)而穩(wěn)定的內(nèi)在心理變化過程。認知發(fā)展：兒童在心理上表征世界思考世界的方式的發(fā)展。3.人格發(fā)展的規(guī)律連續(xù)性和階段性并存；發(fā)展具有定向性和順序性；不平衡性；共同性和個別差異性。4.認知發(fā)展的實質(zhì)就是適應(yīng)，兒童的認知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)、和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。5.皮亞杰認知發(fā)展階段論皮亞杰認為認知的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化順應(yīng)和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。（1）認知發(fā)展觀:發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境不斷相互作用中實現(xiàn)的，用圖式-同化-順應(yīng)-平衡來解釋這一過程。圖式：兒童對環(huán)境進行適應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)；同化：主體用已有圖式或認知結(jié)構(gòu)把刺激整合到已有認知結(jié)構(gòu)中，是圖式發(fā)生量變的過程；順應(yīng)：改變已有圖式或形成新的圖式來適應(yīng)新刺激的認知過程，是圖式的質(zhì)變過程。平衡：就是同化和順應(yīng)的均衡。（2）認知發(fā)展階段論①感知運動階段（0～2歲）：通過探索感知和運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗，需要和表象尚未完全形成，已有客體永恒性和目標定向行為。②前運算階段（2～7歲）：具有具體形象性，思維不可逆性，尚未獲得物體守恒的概念，語言迅猛發(fā)展，動作圖示符號化，自我中心主義。③具體運算階段（7～11歲）：能夠進行邏輯運算，但仍需要具體事物的支持，具有守恒性和可逆性，去自我中心主義，進行群集運算。④形式運算階段（11～16歲）：思維不再依賴于具體可感知的事物，可通過假設(shè)推理來解答問題，假設(shè)演繹推理，青春期自我中心，兒童發(fā)展思維已接近成人水平。6.維果斯基的文化歷史發(fā)展理人的高級心理機能是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約，強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。7.心理發(fā)展的本質(zhì)個體的心理自出生到成年，在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，不斷向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。有四個主要表現(xiàn)：①隨意機能的不斷發(fā)展；②抽象-概括機能的不斷提高；③各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化重組，形成間接的，以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；④心理活動個性化。8.教學與認知發(fā)展的關(guān)系教學：廣義—兒童通過活動和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，帶有自發(fā)的性質(zhì)；狹義—有目的有計劃進行的一種交際形式，它創(chuàng)造著兒童心理的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)；教學要走在發(fā)展前；學習存在最佳期；認知發(fā)展的內(nèi)化學說。9.最近發(fā)展區(qū)兒童現(xiàn)有水平和經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距。10.認知發(fā)展理論的教育啟示教育要適應(yīng)兒童的認知發(fā)展水平；教學應(yīng)引導(dǎo)并促進學生的認知發(fā)展；學習是主動建構(gòu)的過程。11.埃里克森的心理社會發(fā)展理論他認為人的自我意識發(fā)展持續(xù)一生。他把自我意識的形成和發(fā)展分為八個階段。①嬰兒期（0～1.5歲）基本信任和不信任得沖突；②兒童期（1.5～3歲）自主與害羞和懷疑的沖突；③學齡初期（3～5歲）主動對內(nèi)疚的沖突；④學齡期（6～12歲）勤奮對自卑的沖突；⑤青春期（12～18歲）自我同一性和角色混亂的沖突；⑥成年早期（18～25歲）親密對孤獨的沖突；⑦成年期（25～65歲）生育對自我專注的沖突；⑧成熟期（65歲以上）自我調(diào)整與絕望期的沖突。埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學的發(fā)展：幫助學生適應(yīng)勤奮感和自卑危機；適應(yīng)同一性和角色混亂危機?？傊袑W生不應(yīng)該被當作‘孩子’看待；不應(yīng)該在其他同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年；給予明確的指示，讓學生獨立完成任務(wù)；注意同伴之間的影響；同樣一個管理措施，在小學可以，在中學就不一定行得通。12.科爾伯格的道德發(fā)展階段論科爾柏格的這一理論是基于皮亞杰的理論，認為兒童道德的發(fā)展是分階段的，他在研究中發(fā)展，道德發(fā)展不止兩級水平，應(yīng)該有多個水平，于是在20世紀60年代提出了著名的三水平六階段的道德發(fā)展階段論。（1）前習俗水平。這一水平的兒童已具備關(guān)于是非善惡的社會準則和道德要求，基本以自我為中心，根據(jù)受表揚或被譴責來判斷正誤。有兩個階段：階段一懲罰與服從的定向階段，認為受權(quán)威人物表揚就是好的，遭批評就是壞的。階段二工具的相對主義定向階段，首先考慮準則是否符合自己的需要，初步考慮人與人之間的關(guān)系，但人際關(guān)系常被看成是交易的關(guān)系。對自己有利就好，不利就壞，是非以自己的利益為標準。（2）習俗水平。以社會為中心，有了滿足社會的欲望，關(guān)心別人的需要。階段三人際關(guān)系的定向階段（好孩子定向階段）。認為一個人行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，，對別人有幫助或受稱贊。階段四維護權(quán)威或秩序的道德定向階段。意識到普遍的社會秩序，強調(diào)服從法律，使秩序得以維持。遵守不變的權(quán)威和法則并要求他人也遵守。（3）后習俗水平。階段五社會契約的定向階段。不違反大多數(shù)人的意愿，道德判斷靈活了，能從法律道義上辯證的看待是非善惡。階段六普遍的道德原則定向階段。有某種抽象的超越某些刻板的法律條文，在判斷道德行為時，已超越了某些規(guī)章制度，更多的考慮道德的本質(zhì)，而非具體的準則。道德教育啟示：應(yīng)首先了解兒童的道德發(fā)展水平，更有針對性和實效性；兒童道德發(fā)展順序是一定的；要讓兒童不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題。13.社會性發(fā)展親切會行為：又叫積極的社會行為，是人們表現(xiàn)出來的一些有益的行為，是人與人之間在交往過程中維護良好關(guān)系的基礎(chǔ)。攻擊行為：因為欲望得不到滿足，采取有害他人、毀壞物品的行為。同伴關(guān)系：年齡相同或者相近的兒童之間的一種共同并相互協(xié)作的關(guān)系。14.場獨立：對客觀事物的判斷常以自己內(nèi)部作參照，不易受外來因素的干擾；偏愛自然科學數(shù)學，且成績較好，學習動機往往以內(nèi)在動機為主；善于運用分析的知覺方式；適合結(jié)構(gòu)不嚴密的教學方法。場依存：以外部信息作為參照點，易受環(huán)境的干擾；偏愛社會科學；偏愛非分析的，整體的知覺方式；喜歡有嚴密結(jié)構(gòu)的教學。15.人格差異的教育意義教師應(yīng)該具有學校心理學的知識；在活動中培養(yǎng)良好的人格；在集體中形成良好的人格；提高學生的自我教育能力。第三章學習及其理論16.學習的實質(zhì)學習是由經(jīng)驗所引起的行為或思維比較持久的變化過程。廣義：人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并引起較為持久的適應(yīng)性變化。狹義：專指學生在學校里的學習，是學習的一種特殊形式，即學生在教師指導(dǎo)下，有目的有計劃有步驟的獲得知識，形成技能，培養(yǎng)才智的過程。17.桑代克的聯(lián)結(jié)試誤說餓貓打開迷籠實驗，主要內(nèi)容：①學習的實質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)；②一定的聯(lián)結(jié)需要通過一定的試誤來建立，并遵循一定規(guī)律（準備律：學習者在學習開始之前的預(yù)備定勢；練習律：刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)受到練習和使用次數(shù)越多，就變得越來越強；效果律：一個人當前的行為后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵作用）；③動物的學習是盲目的，人的學習是有意識的。18.巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說狗的條件反射實驗經(jīng)典性條件反射：一種刺激替代過程，即由一個新的、中性的刺激替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激。習得：將條件刺激和無條件刺激同時多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系。強化：條件刺激和無條件刺激在時間上的結(jié)合。消退：即使重復(fù)條件刺激，有機體原先建立起的條件反射也將會減弱并消失泛化：條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能引起反應(yīng)分化（辨別）：只對特定刺激給予強化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，這樣條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。高級條件作用：由一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程。19.斯金納的操作性條件反射白鼠的操作性條件作用實驗強化：凡是能增強反應(yīng)發(fā)生概率的刺激和事件就是強化。正強化：當在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強化。負強化：當某種刺激在有機體環(huán)境中減少或消失時，反應(yīng)概率增加，這種刺激就是負強化。逃避條件作用：當厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，該反應(yīng)在以后類似的情境中發(fā)生的概率增加。回避條件作用：當預(yù)示厭惡刺激或不愉快的情境的信號即將出現(xiàn)時，有機體自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快的情境的出現(xiàn)，該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加。懲罰：當有機體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。消退：有機體作出以前曾被強化的反應(yīng)，如果這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么這一反應(yīng)在今后發(fā)生的概率便會降低～維持：行為的保持，操作性條件作用一旦形成，為了永遠保持所獲得的行為，應(yīng)當逐漸減少強化的頻次，或者使強化變得不可預(yù)測。20.班杜拉觀察學習觀察學習是指人們僅僅通過觀察別人的行為就能學會某種行為，又稱替代學習，模仿學習。班杜拉認為，人的一切社會學行為都是在社會環(huán)境的影響下，通過對他人示范行為及其結(jié)果的觀察學習而得以形成，不必作出直接行為，不必親身體驗強化，可提高學習效率。四個子過程：注意過程，保持過程，動作再現(xiàn)過程，動機過程。教育應(yīng)用：較多應(yīng)用于品德與規(guī)范的學習。①選擇適當?shù)陌駱有袨椴⒎磸?fù)示范榜樣行為；②給學生提供再現(xiàn)行為的機會，并促使學生不斷進行自我調(diào)整；③及時表揚良好行為，還要促進自我強化。21.評述布魯納結(jié)構(gòu)主義教學觀布魯納根據(jù)皮亞杰的兒童認知理論發(fā)展出來，源于其在美國20世紀60年代發(fā)起的課程改革運動。一.觀點任何學科都可以用適合兒童的方式及早的教給兒童；學生應(yīng)該掌握學科間的基本結(jié)構(gòu)；強調(diào)學生主動去探索發(fā)展；重視激發(fā)學生的內(nèi)在動機，培養(yǎng)學習興趣。二.弊端①課程內(nèi)容脫離了教師和學生的實際，教材過分強調(diào)理論化，課程內(nèi)容強調(diào)專業(yè)化；價值取向是為社會培養(yǎng)人才的‘精英教育’，而非大眾教育和平民教育；脫離教師和學生實際，使教材難度較大，枯燥無味，讓很多學生難以適應(yīng)；認為只有學科的基本結(jié)構(gòu)才可以構(gòu)成教材內(nèi)容，拒絕把學生的生活經(jīng)驗和社會問題引入課程體系。造成‘學科中心，知識本位’的現(xiàn)實。②教學方法過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)提倡的發(fā)現(xiàn)法雖然可以啟迪學生思想，激發(fā)學生興趣，但耗費精力過多，而且一般教師也不容易掌握，如果使用過多或使用不當，就會影響教學進度，影響學生獲取系統(tǒng)知識。因此發(fā)現(xiàn)法可以適當采用，但不能用它來代替其他教學方法。22.布魯納發(fā)展學習的步驟發(fā)現(xiàn)學習，就是用自己的頭腦親自獲得一切形式，學生在學習情境中通過自己探索來尋找獲得問題答案的學習方式，教師的作用在于幫助學生形成一種能夠獨立研究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。一般步驟：創(chuàng)設(shè)問題情境，提出和明確使學生感興趣的問題；激發(fā)探究的欲望，提供解決問題的各種假設(shè)；檢驗假設(shè)；引導(dǎo)學生運用分析思維驗證結(jié)論，最終使問題得到解決。23.奧蘇伯爾的有意義接受說奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料和學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習和有意義學習，并認為學生的學習是有意義的接受學習。一.實質(zhì)將符號所代表的新知識和學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非認為的實質(zhì)的聯(lián)系。實質(zhì)的聯(lián)系：新舊知識之間，是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系：這種聯(lián)系不是任意的或人為強加的，是新知識和原有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。二.影響有意義學習的條件外部條件為學習材料本身，內(nèi)部條件為學習者自身的因素。①從客觀條件看意義學習的材料本身要有邏輯意義，在學生心理上是可以理解的，在其學習能力范圍之內(nèi)，符合學生的心理年齡特征和知識水平，學生可以通過理解去獲得知識所具有的意義。②從主觀條件看首先，學習者要有主動學習的傾向。學生必須想要通過理解新舊知識之間的相互作用去獲得這些知識，而不是死記硬背。其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。這是理解新知識，使新舊知識產(chǎn)生相互作用的重要基礎(chǔ)。對于一個具有邏輯意義的新知識，如果學生認知結(jié)構(gòu)中沒有相應(yīng)的舊知識或適當觀念，要想掌握這種知識也是不可能的。最后，學習者必須積極主動的使這些新知識與已有舊知識發(fā)生聯(lián)系。加強對新知識的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識，就可以使外在的知識變成學生自己的知識24.下位學習：將概括程度較低或包容范圍較窄的新概念新命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高，包含范圍較廣的適當命題或概念之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學習：新概念新命題具有廣泛的包容面或較高的概括水平，將一系列已有觀念包含于其下而獲得意義。并列學習：新知識既無上位關(guān)系，也五下位關(guān)系，這時發(fā)生的學習就是并列學習。25.先行組織者是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括、綜合水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。目的在于，為新的學習任務(wù)和舊知識之間搭建一座橋梁，為新的學習任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。26.羅杰斯的學習理論①有意義學習，不僅使人增長知識的，而且能使學習和每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化。四個特征：全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展、自我評估。②學生中心的教學觀—非指導(dǎo)性教學認為人本來就有學習的潛能，教育應(yīng)以學習者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力；要為學生提供學習資源，構(gòu)建真實的問題情境，鼓勵學生自由探索；強調(diào)學習過程中學生的主體地位，教師是學生學習的促進者；學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，而且是學習方法和健全人格的培養(yǎng)過程。27.建構(gòu)主義學習理論的基本觀點①知識觀：對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性。知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋和假設(shè)，不是最終答案；知識并不能精準的概括世界的法則，在具體問題中要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同學習者對同一命題會有不同的理解。②學生觀：教學不能無視學生已有的經(jīng)驗，而是要把學生的這些知識作為新知識的增長點，引導(dǎo)兒童從已有的經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗；教學要為學生創(chuàng)設(shè)理想的情境。③學習觀：學習是學習者主動的建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程；學習者的三個重要特征為主動建構(gòu)性，社會互動性，情境性。④教學觀教學應(yīng)該激發(fā)出學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的生長和學生知識的建構(gòu)活動；教學要為學生創(chuàng)設(shè)理想的學習情境，激發(fā)學生的推理分析鑒別等高級思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具和適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構(gòu)的意義。第四章學習動機28.學習動機是激發(fā)個體進行學習的活動，維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝著一定的學習目標的一種動力傾向。29.馬斯洛的需要層次理論及其教育意義（人本主義）人的基本需要有五種，由低到高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。馬斯洛認為，各種需要不僅有高低層次之分，也有先后順序，低層滿足了，才會產(chǎn)生高層需要。他又把這五種需要分為基本需要和成長的需要。前四種屬于基本需要，它們產(chǎn)生的原因是因為身心的缺失，因此是缺失性需要，一旦滿足，其強度就會降低。最后一種需要屬于成長的需要，特點是永不滿足。人的最高需要是自我實現(xiàn)的需要，由于種種原因，只有少數(shù)人可以達到自我實現(xiàn)的境界需要層次理論說明，在某種程度上，學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有充分滿足而引起的，這些因素往往會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以教師不僅要關(guān)注學生的學習，也應(yīng)該關(guān)心學生的生活和情感，排除一切影響學習的干擾因素。30.成敗歸因論①最早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力.興趣.能力.態(tài)度.性格等。外部環(huán)境是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度，外部的獎賞與懲罰，運氣等。②后，羅伯特對該理論進行了發(fā)展，提出了控制點概念，把個體分為內(nèi)控型和外控型。③韋納吸收前人觀點，把成就行為歸因為能力、努力、任務(wù)難度、運氣四個具有代表性的原因。他認為，一個人解釋自己的行為結(jié)果會反過來激發(fā)他的學習動機，影響他的行為、動力、情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會使學生感到滿意自豪；把成功歸結(jié)為外部原因，會使學生感到驚奇和感激；把成功歸結(jié)為穩(wěn)定因素，會提高學習的積極性；把成功歸結(jié)為不穩(wěn)定因素，學習的積極性可能提高也可能降低；把失敗歸結(jié)為內(nèi)部原因，會使學生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感；把失敗歸結(jié)為外部原因，會會產(chǎn)生氣憤和敵意；把失敗歸為穩(wěn)定因素，會降低學生的積極性；把失敗歸為不穩(wěn)定因素，則可能提高學習的積極性。學生試圖去解釋事件發(fā)生的原因，試圖去為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)度、知識、運氣、幫助、興趣等方面的原因。31.自我效能論美國心理學家班杜拉的自我效能理論認為自我效能感，是指人對自己能否成功的進行某種成就行為的主觀判斷，包括結(jié)果預(yù)期and效能預(yù)期。結(jié)果預(yù)期是指個體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷；效能預(yù)期：個體對自己有能力完成某種作業(yè)水平的信念。自我效能的功能主要是調(diào)節(jié)和控制行為，并通過行為調(diào)控影響行為結(jié)果。①影響人們對行為的選擇與行為堅持性。自我效能感高的人，通常傾向于選擇適合自己能力水平又富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，而自我效能感低的人卻恰恰相反。②影響人們努力的程度和對困難的態(tài)度具有高度自我效能感的人，多富有自信，勇于面對困難和挑戰(zhàn)，會竭力去追尋自己的目標；自我效能感水平低的人，則會因為懷疑自己的能力而在困難面前猶豫不決，甚至對能夠完成的任務(wù)也不敢問津。③影響人們的思維方式和行為效率自我效能感低的人，總是擔心自己會失敗，把思想糾纏在個人缺陷和潛在困難上，緊張、無助、行為效率低下～有強烈自我效能感的人把注意力集中在分析問題、解決困難上，知難而上，執(zhí)著追求，行為效率高。④影響人們的歸因方式自我效能高高的人～自己努力不夠，自我效能感低的人～自己能力不足，天資不夠。32.影響學習動機的因素內(nèi)部因素～學生自身需要與目標結(jié)構(gòu)。由于個人的生活和經(jīng)歷各不相同，形成了個人獨特的需要和認知事物的方式，從而反應(yīng)在學習動機上的求知需要也多種多樣，由于每個人在需要的強度和水平上各不相同，反應(yīng)在學習上的動力強度和水平也有很大差異?！墒炫c年齡特點。小孩子對生理安全過分關(guān)注，大孩子對社會影響比較在意。～學生的性格特征和個別差異。學生的興趣愛好好奇心意志品質(zhì)都影響著學習動機的形成?！珜W生的志向水平和價值觀。理想水平越高，學習的動機越強。～學生的焦慮程度。外部因素～家庭環(huán)境和社會輿論。～教師的榜樣作用33.學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)(1)培養(yǎng)幫助學生了解自己的優(yōu)缺點，并為他們制定切實可行的目標；改變他們的歸因傾向，將失敗歸因于缺乏努力，讓他們明白只要付出努力就可以獲得成功；教會學生合適完成他們的計劃，并對學生的沒一個行為給予及時的反饋。(2)激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學；根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定；妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機；合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭與合作；適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力。第五章知識的學習34.知識(1)哲學角度：知識是客觀世界的主觀反應(yīng)，是對事物屬性與聯(lián)系的認識；(2)心理學角度狹義：儲存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義；廣義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及組織。第六章技能的形成35.加里培林的智慧技能按階段形成的理論動作的定向階段：制定目標，明確方向物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段：借助實物學習出聲的外部言語動作階段：外部的物質(zhì)化活動開始向智力活動轉(zhuǎn)化無聲的外部言語活動階段內(nèi)部言語階段：智力形成的最后階段，特點為智力活動的壓縮、省略，自動化。第七章學習策略及其教學36.學習策略：學習者為了提高學習效果和效率，有目的有計劃的制定有關(guān)學習過程的復(fù)雜方案。37.注意策略：學習者在學習情境中激活與維持學習心理狀態(tài)，將注意力集中于有關(guān)學習信息或重要信息上對學習材料保持高度覺醒和警覺狀態(tài)的學習策略。途徑：告知學生本課的教學目標；使用標示重點的線索，eg.手勢增加材料的情緒性，多帶使用感情色彩的詞匯；使用獨特或奇特的刺激；告知學生后面講的內(nèi)容對他們很重要。38.精細加工策略及其教學要求通過把所學的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，也就是說我們應(yīng)用已有的圖式和知識使信息合理化。精細加工策略：位置記憶法；首次聯(lián)詞法；限定詞法；關(guān)鍵詞法；視覺想象；尋找信息間的內(nèi)在聯(lián)系，利用信息的多余性；聯(lián)系實際生活；充分利用背景知識。教學要求：給學生適當時間，讓學生思考；充分運用學生原有的知識；向?qū)W生介紹一些精細加工的實例，讓學生掌握精細加工的方法；及時反饋評價。39.復(fù)述策略在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中國重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上。有：排除干擾；抑制和促進（倒攝抑制：當先學的信息和新信息混在一起時，先前所學的就會遺失；前攝抑制：當前所學的信息干擾了后面信息的學習）首位和近衛(wèi)效應(yīng)（首位效應(yīng)：人們傾向于記住開始的事，是因為傾注了更多的注意；近位效應(yīng)：最后的項目幾乎不存在什么干擾）及時復(fù)習，集中復(fù)習，分散復(fù)習；部分學習和整體學習；自問自答或嘗試背誦。40.元認知對認知的認知，就是個人對自己的認知過程及結(jié)果的意識和控制。41.元認知策略是指學生在對自己學習過程的有效監(jiān)控，它使學生警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便找出來加以修改。包括：自我計劃策略；自我監(jiān)控策略；自我調(diào)節(jié)策略；自我評價策略，自我知道策略。資源管理策略輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略。時間管理策略：統(tǒng)籌安排學習時間，高效利用最佳時間，靈活利用零碎時間以提高學習效率的策略。壓力管理策略：學習者歸因于努力，通過調(diào)整心境、堅持不懈、自我強化、自我談話等方式，激發(fā)學習積極性的策略。學業(yè)求助策略：在學習中善于尋求老師同學的幫助，或者通過小組中同學間的合作與討論來促進自己的學習，加深對學習內(nèi)容的理解和記憶。、第八章問題解決能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)42.卡特爾的流體和晶體智力理論（1）流體智力：不依賴于文化和知識背景而對新事物學習的能力，受先天因素影響較大，在成年期達到高峰后，隨年齡的增大而逐步減退。（2）晶體智力：人后天習得的能力，與文化知識和經(jīng)驗積累有關(guān)，不隨年齡的老化而退化。43.加德納的多元智力理論（1）介紹人類智能是多元化而非單一的。語言智能：有效的利用口頭或書面語的才能。音樂智能：感知欣賞音樂的才能，對音樂的旋律節(jié)奏特別敏感，有很強的鑒賞音樂的智能。數(shù)理邏輯智能：有效利用數(shù)字和邏輯推理的才能。空間智能：準確感知視覺空間世界的才能；身體運動智能：善于運用身體來表達內(nèi)心感受的智能；人際交往智能：察覺并區(qū)分他人情緒，意圖，動機的才能；自我認識智能：接近自己內(nèi)在生活情感的智能，是有關(guān)人的內(nèi)心世界的認知。自然觀察智能：觀察自然界的各種形態(tài)，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然界的才能。（2）啟示有助于形成正確的智力觀真正有效的教育必須認識到智力的廣泛性和多樣性，并使培養(yǎng)和發(fā)展學生各方面的才能占有同等重要的地位。有助于轉(zhuǎn)變我們的教學觀我國傳統(tǒng)教學是：教師講，學生聽，輔之以題海戰(zhàn)術(shù)，忽視了學生在認知活動方式上面的差異。多元智能則認為，每個人都不同程度的擁有相對獨立的八種智能，所以教學方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學內(nèi)容和教學對象的靈活多樣而因材施教。有助于形成正確的評價觀對傳統(tǒng)的智力化測驗和學生成績考察提出了嚴厲的批評，因其缺乏對學生動手能力、創(chuàng)造能力、理解能力的考核，所以是片面的、有局限的。多元智能認為，人的智力并不是單一的，而是由多種能力構(gòu)成，因此學校的評價指標和方式多元化，注重對不同人的不同智能的培養(yǎng).有助于轉(zhuǎn)變我們的學生觀多元智能認為每個學生都有閃光點和可取之處，教師應(yīng)該從多方面去了解學生的特長，并相應(yīng)的采取適合其特點的有效方法，使其才能得到充分發(fā)揮。有助于形成正確的發(fā)展觀加德納認為學校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)學生的多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特征的的職業(yè)和業(yè)余愛好，讓學生在接受教育的同時發(fā)現(xiàn)自己一個方面的特長，這樣學生就會熱切的追求自身的興趣。44.論述問題解決過程中各階段的主要策略一是理解和表征問題階段。將問題情境轉(zhuǎn)化為某種內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，或者說形成某種問題空間；二是尋求解答階段。存在兩種途徑：算法式和啟發(fā)式。算法式：為了達到木一個怒表或解決某一個問題而采取的一步一步的程序；啟發(fā)式：使用一般的策略去試圖解決問題，這種一般的策略可能會導(dǎo)致一個正確的答案。有四種：~手段目的分析法：將目標劃分成許多子過程，將目標劃分成許多子問題尋找解決每個子問題的方法。~逆向反推法：即從目標開始，退回到未解決的最初問題，this對幾何證明題非常有效。~爬山法：先設(shè)定一個目標，然后選取與起點臨近的未被訪問過的任意一點，逐步向目標逼。~類比思維：當面對某種問題情境時，先尋求與此相類似的情境的解答。三是執(zhí)行計劃或嘗試某種解答階段；四是評價結(jié)果階段。45.影響問題解決的主要因素有關(guān)的知識經(jīng)驗這是影響問題解決的個人因素，如果個體有與問題相關(guān)的知識背景，即可促進問題的表征和解答，只有依據(jù)有關(guān)的知識才能為問題的解決確定方向，選擇途徑和方法。個體的智能與動機個體的智力水平是極重要的因素，動機是促進問題解決的動力因素，動機的性質(zhì)和動機的強度都影響著問題的解決問題情境與表征方式問題情境是指呈現(xiàn)問題的客觀情境。情境中物體和事物的空間排列不同，會影響問題的解決；問題情境中的刺激模式和個人的知識結(jié)構(gòu)越接近問題越容易解決；問題情境中所包含的實物太多或太少不利于問題的解決。思維定式和功能固著定式是先前活動所形成的并影響后繼活動的一種心理準備狀態(tài)。當問題情境不變時，有利；當問題情境改變時，不利。功能固著是個體在解決問題時往往只看到事物的通常功能，而看不到其他方面的功能。不利于新假設(shè)和問題的解決。原型啟發(fā)和醞釀效應(yīng)原型啟發(fā)是指其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當前問題的啟發(fā)，其中具有啟發(fā)作用的事物或現(xiàn)象叫做原型。46.如何培養(yǎng)學生的問題解決能力？充分利用已有經(jīng)驗，形成知識結(jié)構(gòu)體系促進學生盡快熟練掌握專業(yè)知識，完善學生的知識