教育綜合之教育心理學(xué)

333教育綜合之教育心理學(xué)本內(nèi)容凱程崔老師有重要貢獻(xiàn)第二篇：《教育心理學(xué)》第一章教育心理學(xué)概述1.教育心理學(xué)教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育、教學(xué)情境中主體的各種心理活動(dòng)及其發(fā)展變化、有效促進(jìn)的機(jī)制和規(guī)律的科學(xué)。研究對象：教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程和教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。研究任務(wù)：作為心理學(xué)科，根本任務(wù)是研究揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)性質(zhì)特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)過程及條件；作為教育學(xué)科，根本任務(wù)是如何根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)及規(guī)律，去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。第二章心理發(fā)展與教育2.心理發(fā)展個(gè)體從胚胎經(jīng)由出生、成熟、衰老直至死亡整個(gè)生命過程中所發(fā)生的持續(xù)而穩(wěn)定的內(nèi)在心理變化過程。認(rèn)知發(fā)展：兒童在心理上表征世界思考世界的方式的發(fā)展。3.人格發(fā)展的規(guī)律連續(xù)性和階段性并存；發(fā)展具有定向性和順序性；不平衡性；共同性和個(gè)別差異性。4.認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是適應(yīng)，兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)、和平衡，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。5.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化順應(yīng)和平衡，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。（1）認(rèn)知發(fā)展觀:發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷相互作用中實(shí)現(xiàn)的，用圖式-同化-順應(yīng)-平衡來解釋這一過程。圖式：兒童對環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；同化：主體用已有圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，是圖式發(fā)生量變的過程；順應(yīng)：改變已有圖式或形成新的圖式來適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過程，是圖式的質(zhì)變過程。平衡：就是同化和順應(yīng)的均衡。（2）認(rèn)知發(fā)展階段論①感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）：通過探索感知和運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，需要和表象尚未完全形成，已有客體永恒性和目標(biāo)定向行為。②前運(yùn)算階段（2～7歲）：具有具體形象性，思維不可逆性，尚未獲得物體守恒的概念，語言迅猛發(fā)展，動(dòng)作圖示符號(hào)化，自我中心主義。③具體運(yùn)算階段（7～11歲）：能夠進(jìn)行邏輯運(yùn)算，但仍需要具體事物的支持，具有守恒性和可逆性，去自我中心主義，進(jìn)行群集運(yùn)算。④形式運(yùn)算階段（11～16歲）：思維不再依賴于具體可感知的事物，可通過假設(shè)推理來解答問題，假設(shè)演繹推理，青春期自我中心，兒童發(fā)展思維已接近成人水平。6.維果斯基的文化歷史發(fā)展理人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會(huì)交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。7.心理發(fā)展的本質(zhì)個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境和教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，不斷向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。有四個(gè)主要表現(xiàn)：①隨意機(jī)能的不斷發(fā)展；②抽象-概括機(jī)能的不斷提高；③各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化重組，形成間接的，以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)；④心理活動(dòng)個(gè)性化。8.教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系教學(xué)：廣義—兒童通過活動(dòng)和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，帶有自發(fā)的性質(zhì)；狹義—有目的有計(jì)劃進(jìn)行的一種交際形式，它創(chuàng)造著兒童心理的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)；教學(xué)要走在發(fā)展前；學(xué)習(xí)存在最佳期；認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化學(xué)說。9.最近發(fā)展區(qū)兒童現(xiàn)有水平和經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距。10.認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示教育要適應(yīng)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平；教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程。11.埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論他認(rèn)為人的自我意識(shí)發(fā)展持續(xù)一生。他把自我意識(shí)的形成和發(fā)展分為八個(gè)階段。①嬰兒期（0～1.5歲）基本信任和不信任得沖突；②兒童期（1.5～3歲）自主與害羞和懷疑的沖突；③學(xué)齡初期（3～5歲）主動(dòng)對內(nèi)疚的沖突；④學(xué)齡期（6～12歲）勤奮對自卑的沖突；⑤青春期（12～18歲）自我同一性和角色混亂的沖突；⑥成年早期（18～25歲）親密對孤獨(dú)的沖突；⑦成年期（25～65歲）生育對自我專注的沖突；⑧成熟期（65歲以上）自我調(diào)整與絕望期的沖突。埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)的發(fā)展：幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮感和自卑危機(jī)；適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)?？傊袑W(xué)生不應(yīng)該被當(dāng)作‘孩子’看待；不應(yīng)該在其他同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年；給予明確的指示，讓學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)；注意同伴之間的影響；同樣一個(gè)管理措施，在小學(xué)可以，在中學(xué)就不一定行得通。12.科爾伯格的道德發(fā)展階段論科爾柏格的這一理論是基于皮亞杰的理論，認(rèn)為兒童道德的發(fā)展是分階段的，他在研究中發(fā)展，道德發(fā)展不止兩級(jí)水平，應(yīng)該有多個(gè)水平，于是在20世紀(jì)60年代提出了著名的三水平六階段的道德發(fā)展階段論。（1）前習(xí)俗水平。這一水平的兒童已具備關(guān)于是非善惡的社會(huì)準(zhǔn)則和道德要求，基本以自我為中心，根據(jù)受表揚(yáng)或被譴責(zé)來判斷正誤。有兩個(gè)階段：階段一懲罰與服從的定向階段，認(rèn)為受權(quán)威人物表揚(yáng)就是好的，遭批評(píng)就是壞的。階段二工具的相對主義定向階段，首先考慮準(zhǔn)則是否符合自己的需要，初步考慮人與人之間的關(guān)系，但人際關(guān)系常被看成是交易的關(guān)系。對自己有利就好，不利就壞，是非以自己的利益為標(biāo)準(zhǔn)。（2）習(xí)俗水平。以社會(huì)為中心，有了滿足社會(huì)的欲望，關(guān)心別人的需要。階段三人際關(guān)系的定向階段（好孩子定向階段）。認(rèn)為一個(gè)人行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，，對別人有幫助或受稱贊。階段四維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。意識(shí)到普遍的社會(huì)秩序，強(qiáng)調(diào)服從法律，使秩序得以維持。遵守不變的權(quán)威和法則并要求他人也遵守。（3）后習(xí)俗水平。階段五社會(huì)契約的定向階段。不違反大多數(shù)人的意愿，道德判斷靈活了，能從法律道義上辯證的看待是非善惡。階段六普遍的道德原則定向階段。有某種抽象的超越某些刻板的法律條文，在判斷道德行為時(shí)，已超越了某些規(guī)章制度，更多的考慮道德的本質(zhì)，而非具體的準(zhǔn)則。道德教育啟示：應(yīng)首先了解兒童的道德發(fā)展水平，更有針對性和實(shí)效性；兒童道德發(fā)展順序是一定的；要讓兒童不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題。13.社會(huì)性發(fā)展親切會(huì)行為：又叫積極的社會(huì)行為，是人們表現(xiàn)出來的一些有益的行為，是人與人之間在交往過程中維護(hù)良好關(guān)系的基礎(chǔ)。攻擊行為：因?yàn)橛貌坏綕M足，采取有害他人、毀壞物品的行為。同伴關(guān)系：年齡相同或者相近的兒童之間的一種共同并相互協(xié)作的關(guān)系。14.場獨(dú)立：對客觀事物的判斷常以自己內(nèi)部作參照，不易受外來因素的干擾；偏愛自然科學(xué)數(shù)學(xué)，且成績較好，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主；善于運(yùn)用分析的知覺方式；適合結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。場依存：以外部信息作為參照點(diǎn)，易受環(huán)境的干擾；偏愛社會(huì)科學(xué)；偏愛非分析的，整體的知覺方式；喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)。15.人格差異的教育意義教師應(yīng)該具有學(xué)校心理學(xué)的知識(shí)；在活動(dòng)中培養(yǎng)良好的人格；在集體中形成良好的人格；提高學(xué)生的自我教育能力。第三章學(xué)習(xí)及其理論16.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維比較持久的變化過程。廣義：人和動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并引起較為持久的適應(yīng)性變化。狹義：專指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一種特殊形式，即學(xué)生在教師指導(dǎo)下，有目的有計(jì)劃有步驟的獲得知識(shí)，形成技能，培養(yǎng)才智的過程。17.桑代克的聯(lián)結(jié)試誤說餓貓打開迷籠實(shí)驗(yàn)，主要內(nèi)容：①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)；②一定的聯(lián)結(jié)需要通過一定的試誤來建立，并遵循一定規(guī)律（準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始之前的預(yù)備定勢；練習(xí)律：刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用次數(shù)越多，就變得越來越強(qiáng)；效果律：一個(gè)人當(dāng)前的行為后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵作用）；③動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的。18.巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說狗的條件反射實(shí)驗(yàn)經(jīng)典性條件反射：一種刺激替代過程，即由一個(gè)新的、中性的刺激替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激。習(xí)得：將條件刺激和無條件刺激同時(shí)多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系。強(qiáng)化：條件刺激和無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合。消退：即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起的條件反射也將會(huì)減弱并消失泛化：條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能引起反應(yīng)分化（辨別）：只對特定刺激給予強(qiáng)化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。高級(jí)條件作用：由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個(gè)中性刺激條件化的過程。19.斯金納的操作性條件反射白鼠的操作性條件作用實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化：凡是能增強(qiáng)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激和事件就是強(qiáng)化。正強(qiáng)化：當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中減少或消失時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激就是負(fù)強(qiáng)化。逃避條件作用：當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，該反應(yīng)在以后類似的情境中發(fā)生的概率增加?；乇軛l件作用：當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快的情境的信號(hào)即將出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快的情境的出現(xiàn)，該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會(huì)增加。懲罰：當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化的反應(yīng)，如果這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么這一反應(yīng)在今后發(fā)生的概率便會(huì)降低～維持：行為的保持，操作性條件作用一旦形成，為了永遠(yuǎn)保持所獲得的行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少強(qiáng)化的頻次，或者使強(qiáng)化變得不可預(yù)測。20.班杜拉觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是指人們僅僅通過觀察別人的行為就能學(xué)會(huì)某種行為，又稱替代學(xué)習(xí)，模仿學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為，人的一切社會(huì)學(xué)行為都是在社會(huì)環(huán)境的影響下，通過對他人示范行為及其結(jié)果的觀察學(xué)習(xí)而得以形成，不必作出直接行為，不必親身體驗(yàn)強(qiáng)化，可提高學(xué)習(xí)效率。四個(gè)子過程：注意過程，保持過程，動(dòng)作再現(xiàn)過程，動(dòng)機(jī)過程。教育應(yīng)用：較多應(yīng)用于品德與規(guī)范的學(xué)習(xí)。①選擇適當(dāng)?shù)陌駱有袨椴⒎磸?fù)示范榜樣行為；②給學(xué)生提供再現(xiàn)行為的機(jī)會(huì)，并促使學(xué)生不斷進(jìn)行自我調(diào)整；③及時(shí)表揚(yáng)良好行為，還要促進(jìn)自我強(qiáng)化。21.評(píng)述布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀布魯納根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知理論發(fā)展出來，源于其在美國20世紀(jì)60年代發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)。一.觀點(diǎn)任何學(xué)科都可以用適合兒童的方式及早的教給兒童；學(xué)生應(yīng)該掌握學(xué)科間的基本結(jié)構(gòu)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)去探索發(fā)展；重視激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。二.弊端①課程內(nèi)容脫離了教師和學(xué)生的實(shí)際，教材過分強(qiáng)調(diào)理論化，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)專業(yè)化；價(jià)值取向是為社會(huì)培養(yǎng)人才的‘精英教育’，而非大眾教育和平民教育；脫離教師和學(xué)生實(shí)際，使教材難度較大，枯燥無味，讓很多學(xué)生難以適應(yīng)；認(rèn)為只有學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)才可以構(gòu)成教材內(nèi)容，拒絕把學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)問題引入課程體系。造成‘學(xué)科中心，知識(shí)本位’的現(xiàn)實(shí)。②教學(xué)方法過分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)提倡的發(fā)現(xiàn)法雖然可以啟迪學(xué)生思想，激發(fā)學(xué)生興趣，但耗費(fèi)精力過多，而且一般教師也不容易掌握，如果使用過多或使用不當(dāng)，就會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度，影響學(xué)生獲取系統(tǒng)知識(shí)。因此發(fā)現(xiàn)法可以適當(dāng)采用，但不能用它來代替其他教學(xué)方法。22.布魯納發(fā)展學(xué)習(xí)的步驟發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是用自己的頭腦親自獲得一切形式，學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過自己探索來尋找獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式，教師的作用在于幫助學(xué)生形成一種能夠獨(dú)立研究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。一般步驟：創(chuàng)設(shè)問題情境，提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；激發(fā)探究的欲望，提供解決問題的各種假設(shè)；檢驗(yàn)假設(shè)；引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。23.奧蘇伯爾的有意義接受說奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。一.實(shí)質(zhì)將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非認(rèn)為的實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)的聯(lián)系：新舊知識(shí)之間，是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系：這種聯(lián)系不是任意的或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。二.影響有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件為學(xué)習(xí)材料本身，內(nèi)部條件為學(xué)習(xí)者自身的因素。①從客觀條件看意義學(xué)習(xí)的材料本身要有邏輯意義，在學(xué)生心理上是可以理解的，在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過理解去獲得知識(shí)所具有的意義。②從主觀條件看首先，學(xué)習(xí)者要有主動(dòng)學(xué)習(xí)的傾向。學(xué)生必須想要通過理解新舊知識(shí)之間的相互作用去獲得這些知識(shí)，而不是死記硬背。其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。這是理解新知識(shí)，使新舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用的重要基礎(chǔ)。對于一個(gè)具有邏輯意義的新知識(shí)，如果學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有相應(yīng)的舊知識(shí)或適當(dāng)觀念，要想掌握這種知識(shí)也是不可能的。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)的使這些新知識(shí)與已有舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系。加強(qiáng)對新知識(shí)的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識(shí)，就可以使外在的知識(shí)變成學(xué)生自己的知識(shí)24.下位學(xué)習(xí)：將概括程度較低或包容范圍較窄的新概念新命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高，包含范圍較廣的適當(dāng)命題或概念之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學(xué)習(xí)：新概念新命題具有廣泛的包容面或較高的概括水平，將一系列已有觀念包含于其下而獲得意義。并列學(xué)習(xí)：新知識(shí)既無上位關(guān)系，也五下位關(guān)系，這時(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)就是并列學(xué)習(xí)。25.先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括、綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。目的在于，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識(shí)之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。26.羅杰斯的學(xué)習(xí)理論①有意義學(xué)習(xí)，不僅使人增長知識(shí)的，而且能使學(xué)習(xí)和每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化。四個(gè)特征：全神貫注、自動(dòng)自發(fā)、全面發(fā)展、自我評(píng)估。②學(xué)生中心的教學(xué)觀—非指導(dǎo)性教學(xué)認(rèn)為人本來就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力；要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建真實(shí)的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程，而且是學(xué)習(xí)方法和健全人格的培養(yǎng)過程。27.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)①知識(shí)觀：對知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境性。知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋和假設(shè)，不是最終答案；知識(shí)并不能精準(zhǔn)的概括世界的法則，在具體問題中要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；不同學(xué)習(xí)者對同一命題會(huì)有不同的理解。②學(xué)生觀：教學(xué)不能無視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生的這些知識(shí)作為新知識(shí)的增長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從已有的經(jīng)驗(yàn)中生長出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的情境。③學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程；學(xué)習(xí)者的三個(gè)重要特征為主動(dòng)建構(gòu)性，社會(huì)互動(dòng)性，情境性。④教學(xué)觀教學(xué)應(yīng)該激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的生長和學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)活動(dòng)；教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理分析鑒別等高級(jí)思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具和適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)的意義。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)28.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝著一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種動(dòng)力傾向。29.馬斯洛的需要層次理論及其教育意義（人本主義）人的基本需要有五種，由低到高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛認(rèn)為，各種需要不僅有高低層次之分，也有先后順序，低層滿足了，才會(huì)產(chǎn)生高層需要。他又把這五種需要分為基本需要和成長的需要。前四種屬于基本需要，它們產(chǎn)生的原因是因?yàn)樯硇牡娜笔В虼耸侨笔孕枰?，一旦滿足，其強(qiáng)度就會(huì)降低。最后一種需要屬于成長的需要，特點(diǎn)是永不滿足。人的最高需要是自我實(shí)現(xiàn)的需要，由于種種原因，只有少數(shù)人可以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的境界需要層次理論說明，在某種程度上，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒有充分滿足而引起的，這些因素往往會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以教師不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活和情感，排除一切影響學(xué)習(xí)的干擾因素。30.成敗歸因論①最早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會(huì)把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力.興趣.能力.態(tài)度.性格等。外部環(huán)境是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度，外部的獎(jiǎng)賞與懲罰，運(yùn)氣等。②后，羅伯特對該理論進(jìn)行了發(fā)展，提出了控制點(diǎn)概念，把個(gè)體分為內(nèi)控型和外控型。③韋納吸收前人觀點(diǎn)，把成就行為歸因?yàn)槟芰Α⑴?、任?wù)難度、運(yùn)氣四個(gè)具有代表性的原因。他認(rèn)為，一個(gè)人解釋自己的行為結(jié)果會(huì)反過來激發(fā)他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，影響他的行為、動(dòng)力、情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生感到滿意自豪；把成功歸結(jié)為外部原因，會(huì)使學(xué)生感到驚奇和感激；把成功歸結(jié)為穩(wěn)定因素，會(huì)提高學(xué)習(xí)的積極性；把成功歸結(jié)為不穩(wěn)定因素，學(xué)習(xí)的積極性可能提高也可能降低；把失敗歸結(jié)為內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感；把失敗歸結(jié)為外部原因，會(huì)會(huì)產(chǎn)生氣憤和敵意；把失敗歸為穩(wěn)定因素，會(huì)降低學(xué)生的積極性；把失敗歸為不穩(wěn)定因素，則可能提高學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生試圖去解釋事件發(fā)生的原因，試圖去為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)度、知識(shí)、運(yùn)氣、幫助、興趣等方面的原因。31.自我效能論美國心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論認(rèn)為自我效能感，是指人對自己能否成功的進(jìn)行某種成就行為的主觀判斷，包括結(jié)果預(yù)期and效能預(yù)期。結(jié)果預(yù)期是指個(gè)體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷；效能預(yù)期：個(gè)體對自己有能力完成某種作業(yè)水平的信念。自我效能的功能主要是調(diào)節(jié)和控制行為，并通過行為調(diào)控影響行為結(jié)果。①影響人們對行為的選擇與行為堅(jiān)持性。自我效能感高的人，通常傾向于選擇適合自己能力水平又富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，而自我效能感低的人卻恰恰相反。②影響人們努力的程度和對困難的態(tài)度具有高度自我效能感的人，多富有自信，勇于面對困難和挑戰(zhàn)，會(huì)竭力去追尋自己的目標(biāo)；自我效能感水平低的人，則會(huì)因?yàn)閼岩勺约旱哪芰Χ诶щy面前猶豫不決，甚至對能夠完成的任務(wù)也不敢問津。③影響人們的思維方式和行為效率自我效能感低的人，總是擔(dān)心自己會(huì)失敗，把思想糾纏在個(gè)人缺陷和潛在困難上，緊張、無助、行為效率低下～有強(qiáng)烈自我效能感的人把注意力集中在分析問題、解決困難上，知難而上，執(zhí)著追求，行為效率高。④影響人們的歸因方式自我效能高高的人～自己努力不夠，自我效能感低的人～自己能力不足，天資不夠。32.影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素內(nèi)部因素～學(xué)生自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)。由于個(gè)人的生活和經(jīng)歷各不相同，形成了個(gè)人獨(dú)特的需要和認(rèn)知事物的方式，從而反應(yīng)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的求知需要也多種多樣，由于每個(gè)人在需要的強(qiáng)度和水平上各不相同，反應(yīng)在學(xué)習(xí)上的動(dòng)力強(qiáng)度和水平也有很大差異?！墒炫c年齡特點(diǎn)。小孩子對生理安全過分關(guān)注，大孩子對社會(huì)影響比較在意?！珜W(xué)生的性格特征和個(gè)別差異。學(xué)生的興趣愛好好奇心意志品質(zhì)都影響著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成。～學(xué)生的志向水平和價(jià)值觀。理想水平越高，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)?！珜W(xué)生的焦慮程度。外部因素～家庭環(huán)境和社會(huì)輿論?！處煹陌駱幼饔?3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)(1)培養(yǎng)幫助學(xué)生了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)，并為他們制定切實(shí)可行的目標(biāo)；改變他們的歸因傾向，將失敗歸因于缺乏努力，讓他們明白只要付出努力就可以獲得成功；教會(huì)學(xué)生合適完成他們的計(jì)劃，并對學(xué)生的沒一個(gè)行為給予及時(shí)的反饋。(2)激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)定；妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭與合作；適當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力。第五章知識(shí)的學(xué)習(xí)34.知識(shí)(1)哲學(xué)角度：知識(shí)是客觀世界的主觀反應(yīng)，是對事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)；(2)心理學(xué)角度狹義：儲(chǔ)存在語言文字符號(hào)或言語活動(dòng)中的信息或意義；廣義：個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及組織。第六章技能的形成35.加里培林的智慧技能按階段形成的理論動(dòng)作的定向階段：制定目標(biāo)，明確方向物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段：借助實(shí)物學(xué)習(xí)出聲的外部言語動(dòng)作階段：外部的物質(zhì)化活動(dòng)開始向智力活動(dòng)轉(zhuǎn)化無聲的外部言語活動(dòng)階段內(nèi)部言語階段：智力形成的最后階段，特點(diǎn)為智力活動(dòng)的壓縮、省略，自動(dòng)化。第七章學(xué)習(xí)策略及其教學(xué)36.學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的有計(jì)劃的制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。37.注意策略：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中激活與維持學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，將注意力集中于有關(guān)學(xué)習(xí)信息或重要信息上對學(xué)習(xí)材料保持高度覺醒和警覺狀態(tài)的學(xué)習(xí)策略。途徑：告知學(xué)生本課的教學(xué)目標(biāo)；使用標(biāo)示重點(diǎn)的線索，eg.手勢增加材料的情緒性，多帶使用感情色彩的詞匯；使用獨(dú)特或奇特的刺激；告知學(xué)生后面講的內(nèi)容對他們很重要。38.精細(xì)加工策略及其教學(xué)要求通過把所學(xué)的新信息和已有的知識(shí)聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，也就是說我們應(yīng)用已有的圖式和知識(shí)使信息合理化。精細(xì)加工策略：位置記憶法；首次聯(lián)詞法；限定詞法；關(guān)鍵詞法；視覺想象；尋找信息間的內(nèi)在聯(lián)系，利用信息的多余性；聯(lián)系實(shí)際生活；充分利用背景知識(shí)。教學(xué)要求：給學(xué)生適當(dāng)時(shí)間，讓學(xué)生思考；充分運(yùn)用學(xué)生原有的知識(shí)；向?qū)W生介紹一些精細(xì)加工的實(shí)例，讓學(xué)生掌握精細(xì)加工的方法；及時(shí)反饋評(píng)價(jià)。39.復(fù)述策略在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中國重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上。有：排除干擾；抑制和促進(jìn)（倒攝抑制：當(dāng)先學(xué)的信息和新信息混在一起時(shí)，先前所學(xué)的就會(huì)遺失；前攝抑制：當(dāng)前所學(xué)的信息干擾了后面信息的學(xué)習(xí)）首位和近衛(wèi)效應(yīng)（首位效應(yīng)：人們傾向于記住開始的事，是因?yàn)閮A注了更多的注意；近位效應(yīng)：最后的項(xiàng)目幾乎不存在什么干擾）及時(shí)復(fù)習(xí)，集中復(fù)習(xí)，分散復(fù)習(xí)；部分學(xué)習(xí)和整體學(xué)習(xí)；自問自答或嘗試背誦。40.元認(rèn)知對認(rèn)知的認(rèn)知，就是個(gè)人對自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的意識(shí)和控制。41.元認(rèn)知策略是指學(xué)生在對自己學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)控，它使學(xué)生警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便找出來加以修改。包括：自我計(jì)劃策略；自我監(jiān)控策略；自我調(diào)節(jié)策略；自我評(píng)價(jià)策略，自我知道策略。資源管理策略輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略。時(shí)間管理策略：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間，高效利用最佳時(shí)間，靈活利用零碎時(shí)間以提高學(xué)習(xí)效率的策略。壓力管理策略：學(xué)習(xí)者歸因于努力，通過調(diào)整心境、堅(jiān)持不懈、自我強(qiáng)化、自我談話等方式，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的策略。學(xué)業(yè)求助策略：在學(xué)習(xí)中善于尋求老師同學(xué)的幫助，或者通過小組中同學(xué)間的合作與討論來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和記憶。、第八章問題解決能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)42.卡特爾的流體和晶體智力理論（1）流體智力：不依賴于文化和知識(shí)背景而對新事物學(xué)習(xí)的能力，受先天因素影響較大，在成年期達(dá)到高峰后，隨年齡的增大而逐步減退。（2）晶體智力：人后天習(xí)得的能力，與文化知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累有關(guān)，不隨年齡的老化而退化。43.加德納的多元智力理論（1）介紹人類智能是多元化而非單一的。語言智能：有效的利用口頭或書面語的才能。音樂智能：感知欣賞音樂的才能，對音樂的旋律節(jié)奏特別敏感，有很強(qiáng)的鑒賞音樂的智能。數(shù)理邏輯智能：有效利用數(shù)字和邏輯推理的才能?？臻g智能：準(zhǔn)確感知視覺空間世界的才能；身體運(yùn)動(dòng)智能：善于運(yùn)用身體來表達(dá)內(nèi)心感受的智能；人際交往智能：察覺并區(qū)分他人情緒，意圖，動(dòng)機(jī)的才能；自我認(rèn)識(shí)智能：接近自己內(nèi)在生活情感的智能，是有關(guān)人的內(nèi)心世界的認(rèn)知。自然觀察智能：觀察自然界的各種形態(tài)，對物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類，能夠洞察自然界的才能。（2）啟示有助于形成正確的智力觀真正有效的教育必須認(rèn)識(shí)到智力的廣泛性和多樣性，并使培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生各方面的才能占有同等重要的地位。有助于轉(zhuǎn)變我們的教學(xué)觀我國傳統(tǒng)教學(xué)是：教師講，學(xué)生聽，輔之以題海戰(zhàn)術(shù)，忽視了學(xué)生在認(rèn)知活動(dòng)方式上面的差異。多元智能則認(rèn)為，每個(gè)人都不同程度的擁有相對獨(dú)立的八種智能，所以教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象的靈活多樣而因材施教。有助于形成正確的評(píng)價(jià)觀對傳統(tǒng)的智力化測驗(yàn)和學(xué)生成績考察提出了嚴(yán)厲的批評(píng)，因其缺乏對學(xué)生動(dòng)手能力、創(chuàng)造能力、理解能力的考核，所以是片面的、有局限的。多元智能認(rèn)為，人的智力并不是單一的，而是由多種能力構(gòu)成，因此學(xué)校的評(píng)價(jià)指標(biāo)和方式多元化，注重對不同人的不同智能的培養(yǎng).有助于轉(zhuǎn)變我們的學(xué)生觀多元智能認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都有閃光點(diǎn)和可取之處，教師應(yīng)該從多方面去了解學(xué)生的特長，并相應(yīng)的采取適合其特點(diǎn)的有效方法，使其才能得到充分發(fā)揮。有助于形成正確的發(fā)展觀加德納認(rèn)為學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)學(xué)生的多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特征的的職業(yè)和業(yè)余愛好，讓學(xué)生在接受教育的同時(shí)發(fā)現(xiàn)自己一個(gè)方面的特長，這樣學(xué)生就會(huì)熱切的追求自身的興趣。44.論述問題解決過程中各階段的主要策略一是理解和表征問題階段。將問題情境轉(zhuǎn)化為某種內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，或者說形成某種問題空間；二是尋求解答階段。存在兩種途徑：算法式和啟發(fā)式。算法式：為了達(dá)到木一個(gè)怒表或解決某一個(gè)問題而采取的一步一步的程序；啟發(fā)式：使用一般的策略去試圖解決問題，這種一般的策略可能會(huì)導(dǎo)致一個(gè)正確的答案。有四種：~手段目的分析法：將目標(biāo)劃分成許多子過程，將目標(biāo)劃分成許多子問題尋找解決每個(gè)子問題的方法。~逆向反推法：即從目標(biāo)開始，退回到未解決的最初問題，this對幾何證明題非常有效。~爬山法：先設(shè)定一個(gè)目標(biāo)，然后選取與起點(diǎn)臨近的未被訪問過的任意一點(diǎn)，逐步向目標(biāo)逼。~類比思維：當(dāng)面對某種問題情境時(shí)，先尋求與此相類似的情境的解答。三是執(zhí)行計(jì)劃或嘗試某種解答階段；四是評(píng)價(jià)結(jié)果階段。45.影響問題解決的主要因素有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)這是影響問題解決的個(gè)人因素，如果個(gè)體有與問題相關(guān)的知識(shí)背景，即可促進(jìn)問題的表征和解答，只有依據(jù)有關(guān)的知識(shí)才能為問題的解決確定方向，選擇途徑和方法。個(gè)體的智能與動(dòng)機(jī)個(gè)體的智力水平是極重要的因素，動(dòng)機(jī)是促進(jìn)問題解決的動(dòng)力因素，動(dòng)機(jī)的性質(zhì)和動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度都影響著問題的解決問題情境與表征方式問題情境是指呈現(xiàn)問題的客觀情境。情境中物體和事物的空間排列不同，會(huì)影響問題的解決；問題情境中的刺激模式和個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)越接近問題越容易解決；問題情境中所包含的實(shí)物太多或太少不利于問題的解決。思維定式和功能固著定式是先前活動(dòng)所形成的并影響后繼活動(dòng)的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。當(dāng)問題情境不變時(shí)，有利；當(dāng)問題情境改變時(shí)，不利。功能固著是個(gè)體在解決問題時(shí)往往只看到事物的通常功能，而看不到其他方面的功能。不利于新假設(shè)和問題的解決。原型啟發(fā)和醞釀效應(yīng)原型啟發(fā)是指其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當(dāng)前問題的啟發(fā)，其中具有啟發(fā)作用的事物或現(xiàn)象叫做原型。46.如何培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力？充分利用已有經(jīng)驗(yàn)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)體系促進(jìn)學(xué)生盡快熟練掌握專業(yè)知識(shí)，完善學(xué)生的知識(shí)