中小學(xué)教師課題研究存在問題及成因

中小學(xué)教師課題研究存在問題及成因課題研究作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)的重要途徑已成為普遍共識(shí)。但是當(dāng)前中小學(xué)教師在開展課題研究過(guò)程中仍存在較多問題，制約著科研工作的實(shí)際成效?；谌虆⑴c2021-2022年度X市中小學(xué)特級(jí)教師后備班培訓(xùn)活動(dòng)的經(jīng)歷，本研究通過(guò)對(duì)學(xué)員提交的100多份課題申報(bào)書進(jìn)行匯總分析，希望呈現(xiàn)其中的突出問題并剖析原因所在，進(jìn)而探尋問題解決的有效路徑，從而為一線教師更好地開展課題研究、走好科研之路提供啟發(fā)和參考。一、中小學(xué)教師課題研究的問題表征在課題研究當(dāng)中，研究主題、理論基礎(chǔ)、分析論證和結(jié)構(gòu)統(tǒng)合作為核心組成需要予以重點(diǎn)關(guān)注和把握。但通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師對(duì)這些核心組成“照顧”得還不到位，嚴(yán)重制約了課題研究的質(zhì)量，其主要問題表現(xiàn)如下。1.主題不聚焦：有研究領(lǐng)域，無(wú)核心問題研究主題作為科學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)，也是教師進(jìn)行課題研究的首要一步。但由于很多教師缺乏主題意識(shí)，導(dǎo)致在課題研究中存在雖有研究領(lǐng)域但主題寬泛、模糊等問題。一是主題寬泛，即研究?jī)?nèi)容范圍過(guò)大。課題研究應(yīng)聚焦具體問題做細(xì)致分析才能有效推進(jìn)，但通過(guò)資料分析發(fā)現(xiàn)，很多教師的研究?jī)?nèi)容宏大寬泛，不但容易導(dǎo)致研究邏輯混淆，還會(huì)對(duì)實(shí)踐落地形成阻力。如“培養(yǎng)龍的傳人：X州十所小學(xué)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的校本行動(dòng)”“X州鄉(xiāng)土美術(shù)沉浸式體驗(yàn)教學(xué)二十年探索與實(shí)踐”等選題對(duì)于普通教師來(lái)說(shuō)就比較宏大，指涉內(nèi)容多且復(fù)雜，非一篇小課題所能承載。二是主題模糊，即研究問題模糊不清。如“五育融合：農(nóng)村小學(xué)分層教學(xué)與多維評(píng)價(jià)實(shí)踐研究”這一選題就不易抓住關(guān)鍵點(diǎn)，未闡明研究主題到底是“五育融合”“分層教學(xué)”還是“多維評(píng)價(jià)”，造成研究問題不緊湊、研究框架散亂化等現(xiàn)象的出現(xiàn)。2.思想不明確：有目標(biāo)旨趣，無(wú)貫通理念課題研究的順利開展需要以教育教學(xué)理念為基礎(chǔ)，這樣才能生成清晰的研究邏輯，迸發(fā)出創(chuàng)新性靈感。換言之，只有理念與目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，才能促成課題研究有效開展。但綜合資料分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中小學(xué)教師在課題研究中存在著“無(wú)理念”“舊理念”甚至“‘假’理念”等現(xiàn)象。一是無(wú)理念。即教師在課題研究中以平時(shí)的主觀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)代替理念，或把經(jīng)驗(yàn)與理念相互混淆。以“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)初探”這一課題為例，教師憑借經(jīng)驗(yàn)把小學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識(shí)歸咎于應(yīng)試教育的影響、學(xué)生缺少實(shí)踐機(jī)會(huì)、家長(zhǎng)只關(guān)心成績(jī)、教師教學(xué)方法陳舊等因素，接著提出一些泛泛的建議，而沒有找到與主題相契合的理念作為研究的有力支撐。二是舊理念。有些教師雖然對(duì)教育理念有些許了解，但未能與時(shí)俱進(jìn)地考量理念與時(shí)代發(fā)展的契合度，只是一味地用陳舊理念應(yīng)對(duì)日新月異的教育發(fā)展態(tài)勢(shì)。理念是教師開展研究的思維導(dǎo)向和路徑指向，理念落后于時(shí)代，必然會(huì)導(dǎo)致研究的重復(fù)與落伍。三是“假”理念。很多教師會(huì)把熱點(diǎn)、焦點(diǎn)詞匯嵌套在課題名稱中充當(dāng)理念。以“新時(shí)代農(nóng)村學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文實(shí)踐教學(xué)研究”這一課題為例，教師在題目中戴了“新時(shí)代”的帽子，但在文本中卻將其撇至一邊，沒有結(jié)合新時(shí)代去分析研究?jī)?nèi)容。由于沒有獨(dú)特思想的傾注，這種隨波逐流的研究缺少真理念與真思想的意蘊(yùn)，極易造成研究在原地打轉(zhuǎn)，難以深入問題實(shí)質(zhì)。3.分析不透徹：有理論借鑒，無(wú)深入論證在課題研究中，分析論證是關(guān)鍵一步。唯有開展深入論證，進(jìn)行透徹分析，才能更好地充實(shí)、支撐整個(gè)課題研究。但很多教師極易忽視這一環(huán)節(jié)，在研究中出現(xiàn)了“無(wú)分析”“形式化分析”“‘無(wú)厘頭’分析”等問題。一是無(wú)分析。即教師在提出某個(gè)觀點(diǎn)后只是簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)相關(guān)事實(shí)而不做分析，仿佛事實(shí)本身就能證明自己的觀點(diǎn)。如在“中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在的問題及對(duì)策研究”這一課題中，教師在提出“教師沒有提供正確的閱讀指導(dǎo)”時(shí)，僅描述了教師在閱讀教學(xué)中運(yùn)用邊閱讀邊講解的教學(xué)方法，但沒有對(duì)其進(jìn)行學(xué)理分析，只是一味地陳述事實(shí)，導(dǎo)致讀者無(wú)法知曉問題究竟出在何處。二是形式化分析。即教師在課題研究中不考慮研究背景與范圍，單純地生搬硬套一些理論或盲目堆砌名家理論，而沒有進(jìn)行實(shí)質(zhì)性分析。如在“小學(xué)語(yǔ)文課堂教師提問策略研究”這一課題中，教師只是對(duì)其所依據(jù)的啟發(fā)式教育理論進(jìn)行了簡(jiǎn)單介紹，但對(duì)理論如何與課題相融合卻只字不提，同時(shí)還摻雜了其他一些教學(xué)理論，而不考慮是否與內(nèi)容貼切。三是“無(wú)厘頭”分析。有些教師雖然會(huì)利用一些教育理論去分析和解決問題，但從整體上來(lái)看，各個(gè)觀點(diǎn)之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)甚至自相矛盾。以“訓(xùn)詁視角下初中文言文閱讀教學(xué)研究”這一課題為例，教師一邊基于訓(xùn)詁視角論述初中文言文閱讀教學(xué)，一邊又從訓(xùn)詁學(xué)視角去解釋初中文言文閱讀教學(xué)，但到底是基于訓(xùn)詁還是訓(xùn)詁學(xué)來(lái)研究此課題，可能教師自己都沒有弄清楚。4.力量不協(xié)同：有分析論證，無(wú)統(tǒng)合結(jié)構(gòu)在課題研究中做到框架統(tǒng)和完整、對(duì)策聚合有力，才能使研究更加深入、更有價(jià)值，但大部分教師在這方面都存在問題。一是框架結(jié)構(gòu)分散。主要表現(xiàn)為研究課題整體框架分散，內(nèi)容也是支離破碎。課題研究若沒有一個(gè)緊密的框架作為支撐，那么教師在進(jìn)行研究時(shí)思緒是游離的，思路是脫節(jié)的，最后極易導(dǎo)致文本拖拉，在課題研究中找不到著力點(diǎn)。如在“提高小學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀能力研究”這一課題中，教師認(rèn)為小學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀存在碎片化、淺層化等問題，并將之歸因于學(xué)生自主閱讀興趣不濃厚、數(shù)學(xué)教師不重視培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀能力等方面，進(jìn)而提出“提高學(xué)生自身數(shù)學(xué)閱讀意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)校和教師對(duì)數(shù)學(xué)閱讀的關(guān)注度，加強(qiáng)家長(zhǎng)對(duì)數(shù)學(xué)閱讀的重視，更新教師的數(shù)學(xué)閱讀理念，創(chuàng)辦多樣的數(shù)學(xué)閱讀活動(dòng)”等建議?？梢?，教師針對(duì)這一課題研究所提出的問題表征、原因分析與破解之策缺乏一定統(tǒng)整，未能理清各要素之間的邏輯關(guān)系，更遑論形成一個(gè)統(tǒng)整結(jié)構(gòu)。二是框架結(jié)構(gòu)片面。有些教師雖然在課題研究中有理論的貫通，但在組織框架時(shí)容易遺漏某一（些）要素，以致在提出對(duì)策時(shí)以偏概全。如在“基于泰勒原理的初中語(yǔ)文課程教學(xué)設(shè)計(jì)研究”這一課題中，教師采用了“泰勒原理”這一理論基礎(chǔ)。該原理包括“確定教育目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)實(shí)施效果”四個(gè)環(huán)節(jié)，但教師在研究過(guò)程中只涉及了三個(gè)方面，丟失了“評(píng)價(jià)”這一環(huán)節(jié)，導(dǎo)致框架設(shè)計(jì)缺乏完整性。二、中小學(xué)教師課題研究的誤區(qū)分析在課題研究中出現(xiàn)上述四大問題，主要原因在于中小學(xué)教師存在一些錯(cuò)誤認(rèn)知以及欠缺相關(guān)能力。1.籠統(tǒng)化地對(duì)待研究，缺少主題厘定、問題析出的意識(shí)與能力教師在做課題研究時(shí)首先要確定研究領(lǐng)域，再?gòu)闹姓页瞿硞€(gè)具體的研究方向，并析出核心問題作為研究主題。通過(guò)培訓(xùn)期間與教師們的交流筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師在做課題研究時(shí)缺少這種主題厘定和問題析出的意識(shí)與能力，由于盲目立題導(dǎo)致研究問題不明晰、主題不聚焦。究其原因，一方面是因?yàn)槠綍r(shí)的教學(xué)工作幾乎占據(jù)了教師大部分時(shí)間，他們鮮有額外的時(shí)間與精力去閱讀文獻(xiàn)和書籍，自身也沒有意識(shí)到厘定主題和析出問題必須先進(jìn)行相關(guān)閱讀，從中分析出已有研究的不足，再據(jù)此提出自己的研究主題。另一方面，很多學(xué)校也忽視了對(duì)教師科研能力的培養(yǎng)，沒有為教師提供開展課題研究的環(huán)境與平臺(tái)，致使很多教師在面對(duì)課題研究時(shí)無(wú)從下手，出現(xiàn)研究主題寬泛宏大與模糊不清的問題也就在所難免。2.跟風(fēng)化地對(duì)待研究，缺少思想陪伴、路徑開辟的意識(shí)與能力思想陪伴、路徑開辟的意識(shí)是指教師在做課題研究時(shí)須伴有自由思想和新理念的浸入，有開辟獨(dú)特路徑的意識(shí)。教師若能帶著自己的思想去研究問題，那么所構(gòu)建的路徑策略也會(huì)與眾不同，反之就容易在權(quán)威和大潮流面前迷失自我。一方面，很多教師并不知道在課題研究中要選用與主題相契合的理念澄清問題，從而導(dǎo)致研究?jī)?nèi)容無(wú)理念；另一方面，大部分教師對(duì)很多理念認(rèn)識(shí)也不是很透徹，不知其深層意蘊(yùn)，故而在開展課題研究時(shí)只用熟知的某個(gè)陳舊理念或網(wǎng)上隨意找的熱點(diǎn)理念安插在課題中，導(dǎo)致研究中舊理念和“假”理念的出現(xiàn)。3.淺薄化地對(duì)待研究，缺少內(nèi)涵挖掘、見解生成的意識(shí)與能力內(nèi)涵挖掘、見解生成的意識(shí)，是指教師在進(jìn)行課題研究時(shí)要深入分析所涉及的核心概念，并且能夠提出一些獨(dú)到見解。但實(shí)踐中很多教師缺乏這方面的意識(shí)和能力，分析原因如下。一方面，教師對(duì)待課題研究的態(tài)度不夠端正。如有的教師認(rèn)為教育科研只是專家學(xué)者的事，還有人認(rèn)為課題研究就是發(fā)發(fā)問卷、記記筆記、搞搞總結(jié)、寫寫反思、發(fā)發(fā)論文等，因此不會(huì)認(rèn)真對(duì)待課題研究。另一方面，教師在課題研究中缺乏必要的分析思維及能力。分析思維是對(duì)事實(shí)或現(xiàn)象的深入洞察。教師缺乏分析思維及能力，就習(xí)慣于將研究?jī)?nèi)容平面化，忽視了課題是由許多內(nèi)部結(jié)構(gòu)縱橫交錯(cuò)建構(gòu)起的立體、整體框架，結(jié)果在研究中只是把問題和策略簡(jiǎn)單羅列，既不會(huì)透過(guò)事實(shí)來(lái)發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏其中的道理和內(nèi)涵，也不懂得如何援引理論去論證自己的觀點(diǎn)，最終導(dǎo)致課題研究走向膚淺，獨(dú)特見解很難生成。4.隨意化地對(duì)待研究，缺少系統(tǒng)協(xié)同、綜合統(tǒng)整的意識(shí)與能力協(xié)同是指子系統(tǒng)之間協(xié)同合作從而產(chǎn)生統(tǒng)合結(jié)構(gòu)。課題研究中的各個(gè)子系統(tǒng)是指研究主題、理論基礎(chǔ)以及基于對(duì)理論的分析提出相應(yīng)原因和對(duì)策等內(nèi)容，將這些子系統(tǒng)相互協(xié)同、綜合統(tǒng)整，才能夠形成課題研究的凝聚力量。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，很多教師在課題研究中缺乏這種系統(tǒng)協(xié)同、綜合統(tǒng)整的意識(shí)和能力，從而造