教育學基礎期末考試重點知識

《教育學基礎》考試重點河南大學2010-2011上學期考試重點，授課教材為全國十二所重點師范大學編寫的《教育學基礎》第一章教育和教育學教育作為概念最早見于《孟子·盡心上》“得天下英才而教育之，三樂也”教育：在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動?！皩嵺`特性”：不是純粹的理念或其支配下的一套規(guī)則；耦合的過程：個體的社會化及社會的個體化；“動力性”：一種“加速”或“促進”的作用；“教育”行為發(fā)生的社會背景，社會性、歷史性、文化特征。教育三要素和其聯(lián)系教育者是在一定社會背景下促使個體社會化和社會個性化活動的人。學習者傳統(tǒng)上將“受教育者”或“學生”作為教育活動的一個基本要素教育影響即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，既包括信息的內(nèi)容，也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式（教育手段、教育方法、教育組織形式）及內(nèi)容（教育內(nèi)容、教育材料或教科書）的統(tǒng)一。三者關系：既相互獨立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成完整的實踐活動系統(tǒng)。教育是由上述三個要素構(gòu)成的一種社會實踐系統(tǒng)，是上述三個基本要素的有機結(jié)合。教育的形態(tài)1.非制度化的教育及制度化的教育（根據(jù)教育系統(tǒng)自身形式化的程度）美國伊里奇《非學?；鐣?.家庭教育、學校教育及社會教育（根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運行的場所或空間標準）3.農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育及信息社會的教育（根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運行的時間標準）要把握它們所處時代的生產(chǎn)力、經(jīng)濟狀態(tài)以和上層建筑的特征。農(nóng)業(yè)社會的教育不等于“農(nóng)業(yè)教育”，前者是基本的教育形態(tài)，后者是專門的教育類型。三種形態(tài)的教育，是建立在前一種形態(tài)教育基礎上的，彼此是一種歷史的連續(xù)性。教育的起源教育的神話起源說（所有的宗教的觀點）教育的生物起源說（第一個正式提出的有關教育起源的）以達爾文的生物進化論為指導。法：勒圖爾諾；英：沛西·能。根本錯誤：沒有把握人類教育的目的性和社會性，從而區(qū)分出人類教育行為及動物養(yǎng)育行為之間質(zhì)的差別，把教育的起源問題生物學化。教育的心理起源說美：孟祿。教育起源于原始社會中兒童對成人行為的“無意識模仿”。評價：離生物起源說不遠，這種無意識模仿是本能的，而不是文化的和社會的。但進步的是，認為這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能。教育的勞動起源說（社會起源說）教育的歷史發(fā)展過程農(nóng)業(yè)社會的教育特征古代學校的出現(xiàn)和發(fā)展b、教育階級性的出現(xiàn)和強化c、學校教育及生產(chǎn)勞動相脫離工業(yè)社會的教育特征現(xiàn)代學校的出現(xiàn)和發(fā)展b教育的公共性日益突出c、教育及生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出d、教育的復雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。信息社會的教育特征a、學校將發(fā)生一系列變革：學校的目的；學校的類型；學校教育網(wǎng)絡的建立；學校市場化；班級授課制的改造；學校教育觀念方面的改革。b、教育的國際化和教育的本土化趨勢都非常明顯C、教育的功能將進一步得到全面解釋。生產(chǎn)性、政治性、文化性d、教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。學齡階段——人的一生；青少——所以社會成員。教育學的歷史發(fā)展《學記》是中國古代最早也是世界最早的成體系的教育學作品。(1)、1623，培根首次把“教育學”作為一門獨立的科學提出。(2)、1632，捷克夸美紐斯：《大教學論》——第一本近代教育學著作，標志教育學的誕生。泛智教育思想，系統(tǒng)的學科教育思想。班級授課制(3)、1803，康德的《康德論教育》。(4)、1806，赫爾巴特的《普通教育學》。第一本現(xiàn)代教育學著作在世界教育學史上被認為是“現(xiàn)代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”?！皞鹘y(tǒng)教育學”的代表人物洛克的《教育漫話》（紳士教育）、盧梭《愛彌爾》、裴斯泰洛齊的《林哈德及葛篤德》（“使人類教育心理化”）實驗教育學德。梅伊曼《實驗教育學剛要》、拉伊《實驗教育學》文化教育學（精神科學教育學）德國。狄爾泰《關于普遍妥當?shù)慕逃龑W的可能》實用主義教育學美國的杜威《民主主義及教育》《經(jīng)驗及教育》，克伯屈《設計教學法》教育即生長；教育即生活；教育即學生個體經(jīng)驗不斷的增長；學生在學校重要學習現(xiàn)實社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識；師生關系以兒童為中心；教學過程應重視學生的獨立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的差異性；不足：過分強調(diào)學生的作用，忽視教師和學校的作用。（四）馬克思主義教育學（五）批判教育學第二章教育功能教育功能的含義及分類教育功能：是教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。（一）從作用對象看，可分為個體功能和社會功能個體功能（本體功能或固有功能）；社會功能（工具功能或派生功能）（二）從作用方向看，分為正向功能和負向功能（三）從作用的呈現(xiàn)形式看，分為顯性功能和隱性功能顯性教育功能指依照教育目的，教育在實際運行中所出現(xiàn)的及之符合的結(jié)果。隱性教育功能指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預期的功能。多緯度的復合分類教育的個體功能一、教育對個體發(fā)展的促進功能（一）教育促進個體社會化的功能個體社會化是個體學習所在社會的生活方式，將社會所期望的價值觀、行為規(guī)范內(nèi)化，以適應社會需要的過程。1、促進個體思想意識的社會化2、促進個體行為的社會化3、培養(yǎng)個體的職業(yè)意識和角色（二）教育促進個體個性化的功能個性化的核心是個體在社會實踐活動中自主性、獨特性和創(chuàng)造性的形成。1、教育促進人的主體意識的形成和主體能力的發(fā)展（自主性）2、教育促進個體差異的充分發(fā)展，形成人的獨特性（獨特性）3、教育開發(fā)人的創(chuàng)造性，促進個體價值的實現(xiàn)（創(chuàng)造性）二、教育的個體謀生和享用功能（一）教育的個體謀生功能著眼于社會生產(chǎn)和生活對人的知識技能的要求，個體把教育當作生存手段和工具。（二）教育的個體享用功能教育成為個體生活的需要，受教育過程是需要滿足過程，在滿足需要過程中，個體獲得自由和幸福，獲得精神上的享受。三、教育對個體的負向功能第一，過重的學業(yè)負擔、惟“智”是舉的做法，嚴重摧殘了學生的身心健康；第二，現(xiàn)存學校的管理模式，只能教學生學會順從，不利于學生主體性的發(fā)揮和創(chuàng)造性的培養(yǎng)教育的社會功能教育促進經(jīng)濟發(fā)展的功能1、教育通過提高國民的人力資本，促進國民收入和經(jīng)濟的增長（１）普通教育提高民族文化素質(zhì)，為經(jīng)濟發(fā)展提供良好的發(fā)展?jié)撃埽ǎ玻┞殬I(yè)專業(yè)教育直接生產(chǎn)勞動能力，為經(jīng)濟的發(fā)展提供了人力的支持2.教育通過生產(chǎn)科學技術，促進經(jīng)濟的發(fā)展（１）再生產(chǎn)新的科學技術（２）生產(chǎn)新的科學技術教育促進政治民主化的功能１、教育能夠促進輕一代的政治社會化２、教育能夠促進政治民主化（1）教育傳播科學，啟迪人的民主觀念；（2）教育民主化本身是政治民主化的重要組成部分；（3）民主的教育是政治民主化的加速器第三章教育目的教育目的的內(nèi)涵教育目的指教育要達到的預期結(jié)果，反映對教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標準、努力方向和社會傾向性等方面的要求。狹義：特指一定社會（國家或地區(qū)）為所屬各級各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求。廣義：指對教育活動具有指向作用的目的領域，含有不同層次預期實現(xiàn)的目標系列。教育目的—培養(yǎng)目標—課程目標—教學目標。標示著一定社會對教育培養(yǎng)人的要求，也標示著教育活動的方向和目標，是教育活動的出發(fā)點和歸宿。教育目的及教育方針聯(lián)系：在對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導原則。區(qū)別：1、教育目的：“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”教育方針：除上面兩個，還有“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則2、教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確；教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯得突出。教育目的的功能一、對教育活動的定向功能對教育社會性質(zhì)的定向作用；對人培養(yǎng)的定向作用；對課程選擇和其建設的定向作用；對教師教學方向的定向作用。二、對教育活動的調(diào)控功能借助三種方式進行：確定價值的方式；標準的方式；目標的方式；調(diào)控對象：教育工作者（教育觀念和教育行為）受教育者（對學生的外部調(diào)控和學生的自我控制）三、對教育活動的評價功能對價值變異情況的判斷及評價，對教學效果的評價三個功能相互聯(lián)系、綜合體現(xiàn)。定向功能伴隨評價功能和調(diào)控功能而發(fā)揮；調(diào)控功能的發(fā)揮需要以定向功能和評價功能為依據(jù)；評價功能的發(fā)揮憑借定向功能。教育目的選擇確立的基本依據(jù)社會依據(jù)據(jù)社會關系現(xiàn)實和發(fā)展的需要：現(xiàn)代社會關系結(jié)構(gòu)和其制度的發(fā)展變化，對教育培養(yǎng)現(xiàn)代人提出了相應的要求。據(jù)社會生產(chǎn)和科學技術發(fā)展的需要：生產(chǎn)力的發(fā)展和其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，科學技術的作用日益顯著，影響教育目的的制定。人的依據(jù)1、人的身心發(fā)展特點2、人的需要教育目的選擇確立中的價值取向教育目的價值取向：即對教育目的的價值性進行選擇時所具有的傾向性。（一）人本位的價值取向即把人的價值看成高于社會價值，把人作為教育目的根本所在的思想主張。特點：1、教育價值在于滿足人的個性發(fā)展和需要2、教育目的根本在于促使人的本性、本能得到自然發(fā)展3、教育目的的選擇應依據(jù)人的本性發(fā)展和自身完善這種“天然的需要”。代表人物：盧梭、裴斯泰洛齊、康德、馬斯洛、薩特古希臘、文藝復興時期、自然主義、人文主義、人本主義（二）社會本位的價值取向把滿足社會需要視為教育的根本價值——主張教育目的應當根據(jù)社會的要求來確定，認為教育的根本目的在于使受教育者掌握社會知識和規(guī)范從而使個體社會化，并為社會服務。代表人物：德國的納托普、凱興斯泰納，法國的孔德、涂爾干（三）價值取向中人及社會關系的基本確認應該以動態(tài)的、層次對等的方式來看待和認識教育目的選擇中人及社會的關系問題：1、就一個社會整體教育目的而言，在價值取向上要把滿足人的需要和社會需要結(jié)合起來。2、就教育的實際運行過程而言，也要把滿足社會需要和滿足人的需要結(jié)合起來，予以動態(tài)的、發(fā)展的把握。3、就價值實踐而言，要落在人的發(fā)展上。人的發(fā)展是教育的直接目的。1986《義務教育法》2006修訂1995《教育法》1993《教師法》教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，必須及生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。我國教育目的的精神實質(zhì)（一）社會主義是我國教育性質(zhì)的根本所在（明確了我國教育的社會主義方向）（二）使受教育者德、智、體、美等方面全面發(fā)展（明確了我國人才培養(yǎng)的素質(zhì)要求）（三）注重提高全民族素質(zhì)（是我國當今社會發(fā)展賦予教育的根本宗旨，也是我國當代教育的重要使命）（四）為經(jīng)濟建設和社會全面發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類人才（反映了我國教育的基本使命）我國教育目的的理論基礎是馬克思主義關于人的全面發(fā)展的學說基本思想：人的發(fā)展及社會生產(chǎn)發(fā)展是一致的。實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑是教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合。含義：勞動能力的全面發(fā)展；才能的全面發(fā)展；人自身的全面發(fā)展；人的自由發(fā)展。我國全面發(fā)展教育的基本構(gòu)成全面發(fā)展教育：對含有各方面素質(zhì)培養(yǎng)功能的整體教育的一種概括，是對為使受教育者多方面得到發(fā)展而實施的多種素質(zhì)培養(yǎng)的教育活動的總稱，是由多種相互聯(lián)系而又各具特點的教育所組成。1.德育：培養(yǎng)人思想道德的教育，向?qū)W生傳授一定社會思想準則、行為規(guī)范、并使其養(yǎng)成相應思想品德的教育活動，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健康心理品質(zhì)教育的總稱。2.智育：向?qū)W生傳授系統(tǒng)科學知識和技能，培養(yǎng)和發(fā)展學生智力才能的教育活動。3.體育:向?qū)W生傳授身體運動和其保健知識，增強他們體質(zhì)，發(fā)展他們身體素質(zhì)和運動能力的教育。4.美育:培養(yǎng)學生正確的審美觀點，發(fā)展他們感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力的教育。我國教育目的實現(xiàn)的策略1.正確領會和把握全面發(fā)展全面發(fā)展不是平均發(fā)展；全面發(fā)展不是忽視人的個性發(fā)展2.樹立全面發(fā)展的教育觀我國教育目的決定，實踐教訓，科學知識證明3.正確認識和處理各育關系各育相互滲透，相互聯(lián)系4.要防止教育目的的實踐性缺失如“應試教育”，原本只是手段的考試，卻成了教育追求的目的。真正的教育目的在實踐中被遺失，教育實踐背離了教育目的的宗旨。第四章教育制度教育制度，是指一個國家各級各類教育機構(gòu)及組織的體系和其管理規(guī)則。包括兩個方面：各級各類教育機構(gòu)及組織的體系；教育機構(gòu)及組織體系賴以存在和運行的一整套規(guī)則，如教育法律、規(guī)則、條列等。終身教育——始于20世紀20代，流行及20世紀60代。是英國郎格郎首先提出的。定義：是人一生各階段中所受各種教育的總和，是人所受不同類型教育的統(tǒng)一綜合。前句是從縱向來談的，說明終身教育不僅僅是青少的教育，而且涵蓋了人的一生。后句是從橫向講的，說明終身教育既包括正規(guī)教育，又包括非正規(guī)教育。學校教育制度——簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)和其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務、入學條件、修業(yè)限以和它們之間的關系?，F(xiàn)代學校教育制度的類型雙軌學制18、19世紀的西歐，學術性現(xiàn)代學校和供勞動人民子女人學的群眾性現(xiàn)代學校。一軌自上而下，一軌自下而上。它們是兩個平行的系列，既不相通也不相接。單軌學制美國。自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學、中學、大學。特點是一個系列、多種分段。它有利于教育的逐步普和，對現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展具有更大的適應能力。分支型學制蘇聯(lián)。進入中學階段時又開始分叉，前段是單軌，后段分叉，是介于雙軌學制和單軌學制之間的分支型學制。蘇聯(lián)型學制的中學，上通（高校）下達（初等學校），左（中等專業(yè)學校）右（中等職業(yè)技術學校）暢通，這是其優(yōu)點和特點。我國現(xiàn)行學制是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制（清末開始）1902“壬寅學制”————正式頒布的第一個1903“癸卯學制：————正式實施的第一個“中學為體，西學為用”，以日本學制為藍本。突出特點是教育限長，達26。1922“壬戌學制”“六三三制”以美國學制為藍本。美國實用主義教育義務教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)。第五章教師及學生教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔著教書育人，培養(yǎng)社會建設者，提高民族素質(zhì)的使命。廣義：同教育者狹義：學校的專職教師。西方：古希臘“智者派”是最早的教師；中世紀僧院學校、教會學校多以僧侶、神父、牧師為師。培根：科學知識的傳播者，文明之樹的栽培者，人類靈魂的設計者。[蘇聯(lián)]加里寧：人類靈魂的工程師。教師職業(yè)的權利教育的權利；專業(yè)發(fā)展權；參及管理權教師職業(yè)的基本特征教師是一種專業(yè)性職業(yè)1966國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織通過《關于教師地位的建設》加以確定；我國1993《教師法》教師職業(yè)是以教書育人為職責的職業(yè)教書育人反映了教師職業(yè)的本質(zhì)。但在現(xiàn)實中，只重“教書”，忽視“育人”。教師個體專業(yè)性發(fā)展的內(nèi)涵專業(yè)理想的建立。形成的關于教育本質(zhì)、目的、價值和生活等的理想和信念。專業(yè)知識的拓展。區(qū)別于其他職業(yè)的理論體系及經(jīng)驗系統(tǒng)。專業(yè)能力的發(fā)展。是評價教師專業(yè)性的核心因素。專業(yè)自我的形成。獨特的教育教學方式以和知識、觀念、價值體系及教學風格的總和。教師職業(yè)角色1、學習者和學者2、知識的傳授者3、學生心靈的培育者4、教學活動的設計者、組織者和管理者5、學生學習的榜樣6、學生的朋友。教師職業(yè)形象是教師群體或個體在其職業(yè)生活中的形象，是其精神風貌和生存狀態(tài)及行為方式的整體反應。包括1、教師的道德形象（是教室從事教育教學活動時候的基本行為規(guī)范，是教師自己對職業(yè)行為的自覺要求，最基本形象）2、教師的文化形象（核心）3、教師的人格形象（是學生親近或疏遠教師的首要因素）學生的本質(zhì)特點（一）以系統(tǒng)學習間接經(jīng)驗為主概括化的經(jīng)驗體系，以書本知識的形式體現(xiàn)出來（二）學生是具有主體性的人獨立性、選擇性、調(diào)控性、創(chuàng)造性、自我意識性（三）具有明顯的發(fā)展特征身心兩方面的整體的積極變化過程學生發(fā)展的規(guī)律1、順序性和階段性要求教育工作循序漸進，做到由淺入深，由易到難，由具體到抽象，由低級到高級。同時考慮各階段教育的銜接。2、穩(wěn)定性和可變性要求教育工作：在一定時期內(nèi)，教育內(nèi)容、方法等要保持相對穩(wěn)定性；同時，要根據(jù)時代特征、地域特點、文化特點，不斷革新教學內(nèi)容、方法，以適應社會和人的發(fā)展。3、不均衡性要求教育工作：教師要把握其發(fā)展的關鍵期，不失時機地采取教育措施，使其獲得最佳發(fā)展。4、個別差異性要求教育工作：深入了解每個個體的身心發(fā)展狀況和水平，有的放矢，因材施教。5、整體性要求教育工作：教學要著眼于學生的整體性，促進學生的一般發(fā)展，注意做到認知因素及非認知因素、意識及潛意識、科學及藝術的統(tǒng)一。理想師生關系的基本特征：1、尊師愛生、互相配合2、民主平等、和諧親密3、共享共創(chuàng)、教學相長?；静呗裕?、了解和研究學生2、樹立正確的學生觀3、熱愛尊重學生、公平對待學生4、主動及學生溝通，善于及學生交往5、努力提高自我修養(yǎng)，健全人格第六章課程我國“課程”一詞始見于唐宋。朱熹《朱子全書·論學》多次提和，指功課和其進程。西方最早見于[英]斯賓塞《什么知識最有價值？》（1859）經(jīng)驗主義課程理論（杜威）以學科為中心的傳統(tǒng)課程不足取課程應以兒童的活動為中心。課程必須及兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發(fā)點，為中心和目的。課程的組織應心理學化。應考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。后現(xiàn)代主義課程論（多爾）分析和批判泰勒模式，課程標準概括為4R1、豐富性richness體現(xiàn)了開放性。2、循環(huán)性recursion旨在發(fā)展能力3、關聯(lián)性relation教育上的關聯(lián)；文化方面的聯(lián)系。4、嚴密性rigor最重要，意味著一種有意識的企圖。課程目標指課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學目標和教學方法的基礎。課程標準：是各學科的綱領性指導文件，發(fā)揮著教學工作的“組織者”的作用，可以確保不同的教師有效地、連貫的、目標一致的開展教學工作。三級課程管理國家課程、地方課程、校本課程第七章課堂教學教學：是一種尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看作是獨立思考和行動的主體，在及教師的交往和對話中，發(fā)展個體的智慧和潛能、陶冶個體的道德性格，使每一個學生都達到自己最佳發(fā)展水平的活動。蘇格拉底啟發(fā)性教學法“產(chǎn)婆術”；亞里士多德第一個提出兒童成長過程的齡分期；昆體良《論演說家的教育》；陶行知主張把“教授法”改為“教學法”當代教學觀念六大趨勢：從重視教師向重視學生轉(zhuǎn)變從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變從重視教法向重視學法轉(zhuǎn)變從重視認知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。講授法：教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。它是教學史上最古老的和教學實踐中最基本的教學方法。教學設計依據(jù)：1、現(xiàn)代教學理論2、系統(tǒng)科學的原理及方法3、教學的實際需要4、學生的需要和特點5、教師的教學經(jīng)驗。教學設計的四要素：1、教學目標（教學所要達到的預期目標是什么）2、[關鍵環(huán)節(jié)、主體部分]教學內(nèi)容（為達到預期目標，應選擇怎樣的知識經(jīng)驗）3、教學策略、教學媒體（如何組織有效的教學）4、教學評價（如何獲取必要的反饋信息）。教學內(nèi)容設計包括：a、陳述性知識和其教學設計b、程序性知識和其教學設計c、策略性知識和其教學設計教學策略：是為了達到教學目的完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。特征：1、指向性2、操作性3、整體綜合性4、調(diào)控性5、靈活性6.、層次性。講述行為：是指教師以口頭語言向?qū)W生呈現(xiàn)、說明知識，并使學生理解知識的行為。對話：是指課堂教學中師生、生生之間的互動交流，目的在于通過這種交流和溝通達到知識和技能的掌握、各種能力的培養(yǎng)和提高。第九章班級組織：是一個有一定人數(shù)規(guī)模的學生集體，是學校行政根