現(xiàn)代教學(xué)理論課件

新課程的四個(gè)理論基礎(chǔ)■建構(gòu)主義理論■多元智能理論■人本主義理論■后現(xiàn)代主義哲學(xué)■為什么要改變“以教師為中心、課堂為中心和書本為中心”的局面？為什么要把“讓學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的變化”作為本次課程改革的重點(diǎn)？為什么要提倡“自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式”？這些意向和做法的心理學(xué)理論依據(jù)是什么？這些就要求我們對新課程改革進(jìn)行理論分析一、建構(gòu)主義理論皮亞杰：建構(gòu)主義的代表人物，瑞士心理學(xué)家在認(rèn)識過程中，主體并不能直接對客體作出反映，而是將客體納入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，然后才能對客體作出反映。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)人的主體能動(dòng)性。即要求學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地參與教學(xué)，在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過程中，學(xué)習(xí)者自己積極地建構(gòu)知識框架。

二、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、結(jié)構(gòu)和個(gè)體差異1.維果茨基：著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論什么是最近發(fā)展區(qū)認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有效指導(dǎo)下逐步發(fā)展的過程。教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。最近發(fā)展區(qū)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的區(qū)域，因此教師需要不斷地有關(guān)學(xué)生發(fā)展的反饋。

最近發(fā)展區(qū)—維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。2.布魯納——美國的教育心理家：發(fā)現(xiàn)法布魯納強(qiáng)調(diào)認(rèn)識是在舊知識結(jié)構(gòu)之上建構(gòu)新結(jié)構(gòu)的過程，所以力倡“發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)”。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。盡管學(xué)生所要獲得的知識，大多都是人類已知曉的事物，但如果這些知識是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍可稱作是一種“發(fā)現(xiàn)”。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的特點(diǎn)不是把現(xiàn)成結(jié)論提供給學(xué)習(xí)者，而是從青少年好奇、好聞、好動(dòng)的心理特點(diǎn)出發(fā)，依靠教師和教材所提供的材料，讓學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)問題、回答和解決問題，使他們成為知識的發(fā)現(xiàn)者，而不是消極的接受者。發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式的核心與精髓，就是要求學(xué)習(xí)者由“被動(dòng)接受”知識轉(zhuǎn)化為“主動(dòng)發(fā)現(xiàn)”布魯納的觀點(diǎn)■學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)”，與科學(xué)家的“發(fā)現(xiàn)”，只是形式和程度的不同，性質(zhì)是相同的?！鼋虒W(xué)不能是講解式的，而應(yīng)是假設(shè)式的，應(yīng)盡可能保留些讓人興奮的觀念系列，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)?！鲆寣W(xué)生理解掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，能夠獨(dú)立解決問題，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，就得讓學(xué)生具有良好的學(xué)習(xí)知識和探究問題的方法?！霭l(fā)現(xiàn)法能造成研究問題的情境，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。3.多元智能理論：霍華德.加德納

（美國哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家）

傳統(tǒng)的智能概念太狹窄，不能全面而準(zhǔn)確地反映人的智力情況，如果采用傳統(tǒng)的智力定義，許多孩子都會(huì)被認(rèn)為是愚蠢的，人們可能忽視他們具有的許多其它方面出類拔萃的能力。

他認(rèn)為智能的內(nèi)涵是多元的，它是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，由八種相對獨(dú)立的智能成分構(gòu)成，它們是：①言語智能、②邏輯-數(shù)理智能、③空間智能、④音樂智能、⑤身體運(yùn)動(dòng)智能、⑥人際交往智能、⑦自我反省智能、⑧自然觀察智能。幾乎所有人身上都體現(xiàn)數(shù)種智力的組合，個(gè)體間的差異是由于智力之間的不同組合，即不同的人以不同的方式運(yùn)用不同的能力解決不同的問題，并且在不同的領(lǐng)域發(fā)展。

比傳統(tǒng)的智力理論所認(rèn)為的言語智力和數(shù)理智力更為廣闊，更可貴的是它為我們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法。它需要我們的教師以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終目的，用一種更寬容的心態(tài)從不同的視角、不同的層面去看待每一個(gè)學(xué)生。多元智力理論為每一個(gè)學(xué)生都能體驗(yàn)成功提供了可能性，由可能性變成現(xiàn)實(shí)性，關(guān)鍵在于用什么樣的尺度衡量學(xué)生、怎樣衡量多元智能理論對當(dāng)前教育改革的啟示有助于轉(zhuǎn)變教育觀有助于端正學(xué)生觀有助于形成多樣化的教學(xué)觀有助于豐富素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)有助于促進(jìn)教師的教學(xué)行為三、人本主義理論既然人與人智力是不同的，那么教育教學(xué)方法的確立是否也應(yīng)該反映這個(gè)差異，以努力確保每個(gè)人所受的教育都有助于最大限度地發(fā)揮其智能潛力。要真正做到“以學(xué)生為中心”，就十分有必要深刻研究“以人為本”的人本主義理論與教育教學(xué)改革的關(guān)系。

建構(gòu)主義理論和多元智力理論只是本次新課程改革的底色，而人本主義思想才是最上位的教育理念。人本主義注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)行自我實(shí)現(xiàn)，重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。

羅杰斯（人本主義的代表人物）

創(chuàng)立“以人為中心”的教育教學(xué)理論羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是機(jī)械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總合，而是學(xué)習(xí)者對外界情境或刺激的解釋或看法的形成，即學(xué)生形成有意義的心理過程。而教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。因此，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師主要應(yīng)該幫助學(xué)生強(qiáng)化對變化的環(huán)境和對自我的理解，而不應(yīng)該象行為主義學(xué)習(xí)理論那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的，即培養(yǎng)情感和認(rèn)知合一的人。人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。有意義的自由學(xué)習(xí)觀有意義學(xué)習(xí)：不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，還是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。四個(gè)要素：個(gè)人參與，學(xué)習(xí)自發(fā)，全面發(fā)展，自我評價(jià)學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。人本主義對我們的啟示

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中列出了六項(xiàng)具體改革目標(biāo)，提得很全面、很豐富?？梢砸谎砸员沃?，即“關(guān)注學(xué)生的發(fā)展”。也有人用三句話來表示：“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”,這正是人本主義思想在教育中的體現(xiàn)。

四、后現(xiàn)代主義哲學(xué)

產(chǎn)生背景：隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)通訊事業(yè)的發(fā)展，學(xué)生們在課堂外能獲得大量的遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過課堂內(nèi)的知識，這無疑給我們學(xué)校教育教學(xué)帶來極大的挑戰(zhàn)；教師不再是知識的占有者，教師學(xué)科知識的捉襟見肘以及師生之間價(jià)值觀念的沖突也一再使教師的威信受到嚴(yán)重的動(dòng)搖。在信息爆炸的今天，學(xué)生哪些知識可以通過其他渠道獲得？哪些知識才有必要在學(xué)校里學(xué)習(xí)？什么樣知識才是最有教育價(jià)值的知識？我們該怎么教？要解決這些問題，只在心理學(xué)的角度來思考是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須從哲學(xué)上做一個(gè)更深刻的反思。

后現(xiàn)代主義的認(rèn)知論后現(xiàn)代主義哲學(xué)認(rèn)為“知識并非是對客觀事物本質(zhì)的揭示。一切知識都是可錯(cuò)的，都有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)和修正。在人類的認(rèn)識領(lǐng)域中，根本不存在對認(rèn)識對象的終極解釋”。在工業(yè)革命時(shí)期，人們一度認(rèn)為世界是客觀的，知識是對客觀事物“本質(zhì)”的揭示；隨著人類文化的不斷更新和精進(jìn)，越來越多的人認(rèn)識到“知識只是人類對認(rèn)識對象的特征及其聯(lián)系的一種猜測或一種暫時(shí)的認(rèn)識策略，所有的證據(jù)都是不充分的”。

后現(xiàn)代主義對我們的啟示后現(xiàn)代主義哲學(xué)的這些觀點(diǎn)很好地說明了新課程為什么要改革課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，為什么要大力培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手的創(chuàng)新精神，為什么要鼓勵(lì)學(xué)生去進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，為什么要培養(yǎng)學(xué)生的搜集和處理信息的能力，而不再如傳統(tǒng)教學(xué)那樣死抱著所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”不放。

建構(gòu)主義“知識不是被動(dòng)吸收的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的”；后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程的生成性，師生互動(dòng)、共同發(fā)展；杜威主張?jiān)谏钪袑W(xué)習(xí)知識；加德納的多元智力理論，使我們突破了長期以來只重文理智力的狹小天地，成為落實(shí)素質(zhì)教育的重要理論基礎(chǔ)；人本主義堅(jiān)定了我們確立“以學(xué)生為中心”的思想，馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，更是我國長期以來一貫堅(jiān)持的教育方針。所有這一切，無不都體現(xiàn)了以人為本的合理內(nèi)核，都是人類優(yōu)秀的研究成果。中國古代兩種如今仍在用的教育思想孔子的教育思想:倫理為中心，啟發(fā)教學(xué)。充分體現(xiàn)了因材施教的方法。從中外教育史看，孔子是樂學(xué)的創(chuàng)造者。南宋哲學(xué)家教育家朱熹的教育模式。朱熹執(zhí)教50年，興辦和發(fā)展“書院”，提倡和實(shí)踐了一種新的教育模式，即“書院”富有中國特色的教育模式。這種教育模式可以簡要概括為：“讀書為中心，研討教學(xué)”。主張大學(xué)教育要始于讀書，終于修身。強(qiáng)調(diào)“博學(xué)”、“審問”、“慎思”，“明