基于整體視角 開展融通教學(xué)

統(tǒng)編版教科書從三年級(jí)開始，每個(gè)單元都設(shè)置了明確的語文要素，旨在以體系化、序列化的能力邏輯，指明單元教學(xué)所著力開展的訓(xùn)練方向。既然稱之為要素，即應(yīng)該將其分制成為相應(yīng)的序列、任務(wù)和層級(jí)。維果茨基說過：“語言是對(duì)有限方法的無限運(yùn)用?！苯y(tǒng)編版教材中所設(shè)置的語文要素，就是從大量的語言現(xiàn)象中提煉出相應(yīng)的方法，是對(duì)語言表達(dá)獨(dú)特性和規(guī)律性的認(rèn)知。［1］因此，教師對(duì)于語言內(nèi)在表達(dá)密碼的關(guān)注，絕不可以一蹴而就，應(yīng)該遵循一定的過程，運(yùn)用關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性的思維，在有序的過程中逐步形成豐富的語文素養(yǎng)。一、基于單元整體視角，豐富價(jià)值認(rèn)知統(tǒng)編版教科書中單元語文要素的設(shè)置并不針對(duì)哪一篇課文，或者哪一個(gè)具體的欄目，而是對(duì)應(yīng)整個(gè)單元，甚至與相應(yīng)的學(xué)段和整套教材相匹配。對(duì)于某一具體的課文而言，必須要將其設(shè)定在整個(gè)單元體系之中。同時(shí)，也可以緊扣單元的人文主題或者表達(dá)手法等特征，打破傳統(tǒng)教學(xué)中單篇課文的認(rèn)知局限性，將單元中的幾篇課文統(tǒng)整在相同相應(yīng)的單元體系之下，實(shí)行大單元的教學(xué)模式。以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)中的神話單元為例，教學(xué)這個(gè)單元中《普羅米修斯》一文時(shí)，教師就不能將教學(xué)的視野局限在這一篇課文之中。教材中的課文應(yīng)該呈現(xiàn)出兩個(gè)方面的維度：其一，是這篇文章獨(dú)有的“篇性”，即這篇課文中與眾不同、獨(dú)立成為它自己的教學(xué)價(jià)值；其二，一篇文本無論是在內(nèi)容上、主題上、寫法上或者是文體上，都不是獨(dú)立、割裂的存在，都與其他相關(guān)的文本形成的類群資源，彰顯出具有認(rèn)知相同點(diǎn)的“類性”。因此，我們需要從這兩個(gè)層次對(duì)課文進(jìn)行基本的解讀定位：首先，需要從整體性視角出發(fā)，確定這一篇課文的屬性和類別。這篇課文屬于希臘神話故事，教學(xué)時(shí)教師首先就應(yīng)該從故事性文本的角度出發(fā)，洞察故事情節(jié)發(fā)展的起因、經(jīng)過和結(jié)果，在梳理發(fā)展的過程中把握課文的主要內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生感悟神話故事中人物的神性形象；其次，教師可以對(duì)這個(gè)單元中其他的課文進(jìn)行定位，比如《盤古開天地》就是典型的我國(guó)創(chuàng)世紀(jì)神話故事，講述了遠(yuǎn)古大神盤古開辟天地的過程，與《普羅米修斯》一文大神救世神話相同的是，這兩篇神話類故事文本，都刻畫了一位了不起的神之形象，但具體的表現(xiàn)方式卻有所不同。盤古最終還是將自己的身體化生為萬物，實(shí)現(xiàn)了天人合一的狀態(tài)，而普羅米修斯則是被主神宙斯綁在了高加索山上，失去了自由，忍受著巨大的痛苦和折磨。第三篇課文是一篇典型的小古文，故事情節(jié)相對(duì)簡(jiǎn)單，想象的空間也相對(duì)較大，但由于單元不同課文之間的表現(xiàn)手段也都不一樣，學(xué)生把握文本內(nèi)容和人物形象的特征也就有所不同。二、基于語文課程屬性，強(qiáng)化讀寫聯(lián)動(dòng)2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文是一門關(guān)乎語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。統(tǒng)編版教科書在單元設(shè)置中有著鮮明讀寫貫通意識(shí)，在語文要素的設(shè)置上就有了閱讀要素和表達(dá)要素之分?？v觀整體單元的設(shè)置，習(xí)作版塊看似單獨(dú)成塊，卻與單元的閱讀部分緊密相連。習(xí)作版塊的設(shè)置，是以前面的閱讀為基礎(chǔ)，重在梳理和把握閱讀與寫作之間的內(nèi)在聯(lián)系，教師就需要充分關(guān)注閱讀和寫作之間彼此聚焦的問題，找準(zhǔn)兩者之間的融合點(diǎn)。以統(tǒng)編版六下第三單元為例，這個(gè)單元的閱讀要素是“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”，習(xí)作要素是“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感”，而最后的習(xí)作版塊的主題則是“讓真情自然流露”。教材編者在教材中提出：在生活中，你有過怎樣的感受？是什么事情使你產(chǎn)生了這樣的感受？從中選擇一種你印象最深的感受，先回顧事情的經(jīng)過，回憶當(dāng)時(shí)的心情，然后理清思路寫下來。受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師習(xí)慣于將閱讀和寫作割裂開來，課文教完了，按部就班教習(xí)作。統(tǒng)編版教材強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合，編排中讀寫一體化的設(shè)置也顯得非常鮮明。因此，我們需要從單元整體視角來把握單元教學(xué)。這就意味著教學(xué)單元前面的課文時(shí)，我們就不能單獨(dú)關(guān)注課文，而需要著眼于后面的習(xí)作。因此，為了讓學(xué)生高效完成這篇習(xí)作，教師就需要在教學(xué)前面課文《匆匆》和《那個(gè)星期天》時(shí)，著重為單元習(xí)作服務(wù)。具體而言，學(xué)生在習(xí)作敘事時(shí)自然抒發(fā)自身的情感，就需要充分發(fā)揮前面兩篇課文的范例價(jià)值，積極鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐。首先，《匆匆》一文出自散文名家朱自清先生之手，由于課文并沒有描寫具體的事件，作者對(duì)于時(shí)間流逝的感慨，運(yùn)用了以下幾種方法：首先，遴選出生活中較為典型且容易被忽視的生活細(xì)節(jié)，以展現(xiàn)時(shí)間易逝以及對(duì)逝去時(shí)間的不舍；其次，作者充分運(yùn)用了擬人、比喻、夸張、排比等修辭手法，有效地展現(xiàn)了時(shí)光匆匆而過的感慨之情。這些方法的運(yùn)用，就是典型的直抒胸臆地將情感和盤托出。其次，《那個(gè)星期天》則是以作者等待媽媽帶我出去玩為線索，既有情節(jié)的推動(dòng)和發(fā)展，同時(shí)也有對(duì)人物言行和心理活動(dòng)的細(xì)致描摹。這篇課文抒發(fā)情感的方法包括：其一，緊扣人物動(dòng)作、語言、心理等描寫，將抒發(fā)之情融入這些細(xì)節(jié)性的語言文字之中；其二，與故事情節(jié)發(fā)展相匹配，作者進(jìn)行了一系列的環(huán)境描寫，其中也蘊(yùn)藏著豐富的情感體驗(yàn)。為此，教師要緊扣單元的教學(xué)內(nèi)容，在課文教學(xué)中就相繼滲透習(xí)作中所需要的方法，避免了閱讀歸閱讀、習(xí)作歸習(xí)作的尷尬，有效地實(shí)現(xiàn)了單元讀寫一體化的實(shí)踐。三、找準(zhǔn)閱讀內(nèi)在關(guān)聯(lián)，深化內(nèi)外協(xié)同統(tǒng)編版教科書主編溫儒敏先生曾經(jīng)指出：“統(tǒng)編版教材專治不讀書?！睆恼捉滩牡木幣艁砜?，統(tǒng)編版教材對(duì)課外閱讀的關(guān)注尤為鮮明，不僅有“與大人一起讀”“快樂讀書吧”等鏈接課外資源的欄目，同時(shí)也在具體課文中設(shè)置了“閱讀鏈接”“名著導(dǎo)讀”“資料袋”等版塊，構(gòu)建了從精讀課文到略讀課文，再到整本書閱讀的“三位一體化”的閱讀模式。［2］因此，教師就需要從文本的內(nèi)容入手，找準(zhǔn)文本與課外閱讀之間的聯(lián)系點(diǎn)，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)到面、從一篇到一本的認(rèn)知過渡。統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)的第二單元就是一個(gè)非常鮮明的古典名著單元，四篇課文都是我國(guó)古典四大名著的節(jié)選篇章。編者之所以利用一個(gè)單元讓學(xué)生接觸、了解四大名著，不僅僅是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)四篇課文，更為重要的是以此為據(jù)點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生積極向著整本書靠攏。這四篇文章就成為了學(xué)生接觸經(jīng)典、閱讀整本書的跳板，更成為了學(xué)生從單篇走向整本書的橋梁。以教學(xué)這個(gè)單元中《草船借箭》一文為例，節(jié)選的部分主要講述了孫劉聯(lián)盟階段，周瑜嫉妒諸葛亮的才能，以軍令狀為要挾，讓諸葛亮三天之內(nèi)鑄好十萬支箭，諸葛亮利用天氣，用草船向曹操“借”了十萬支箭。整篇文章主要刻畫了諸葛亮神機(jī)妙算、才華橫溢的形象特點(diǎn)，主要體現(xiàn)在諸葛亮知人善任—他了解魯肅的為人和政治眼光，充分利用。同時(shí)諸葛亮是上知天文，下知地理，算準(zhǔn)第三天會(huì)有大霧，此外諸葛亮深知曹操生性好疑的特點(diǎn)，才最終在三天之內(nèi)，成功得到十萬支箭。但教學(xué)這篇課文，僅僅知道這些還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這才完成這篇課文被編選入統(tǒng)編版教材的第一個(gè)使命，即完成對(duì)這篇課文的教學(xué)。事實(shí)上，編者將這篇膾炙人口的故事編進(jìn)教材中，旨在以此為支點(diǎn)，撬動(dòng)學(xué)生對(duì)整本《三國(guó)演義》的閱讀，教師可以在這個(gè)故事的教學(xué)之后，引領(lǐng)學(xué)生大膽質(zhì)疑。比如有的學(xué)生這樣質(zhì)疑：為什么周瑜要如此加害諸葛亮？為什么諸葛亮要選擇相信魯肅？諸葛亮和魯肅、周瑜，并不是一方的勢(shì)力，為什么能夠在一起？……在學(xué)生的質(zhì)疑之下，教師可以適度補(bǔ)充相應(yīng)資料，讓學(xué)生了解這篇故事背景，對(duì)歷史上著名的赤壁之戰(zhàn)進(jìn)行相應(yīng)介紹，并鼓勵(lì)學(xué)生閱讀《三國(guó)演義》，進(jìn)一步了