職業(yè)教育論文-立足校本，促進教師主體性發(fā)展.doc

職業(yè)教育論文-立足校本，促進教師主體性發(fā)展摘要：教師的主體性發(fā)展不僅是促進學生主體性發(fā)展的關(guān)鍵，也是教師自我發(fā)展的關(guān)鍵。促進教師的主體性發(fā)展，已經(jīng)成為目前我國教師專業(yè)化發(fā)展的迫切任務(wù)。教師的主體性發(fā)展應(yīng)當以喚起教師對自我發(fā)展的愿望和追求為前提，以教師所在的群體或組織所產(chǎn)生的群體影響力或環(huán)境影響力為外在的促進手段，在學校整體環(huán)境的構(gòu)建中，實現(xiàn)教師的全方位發(fā)展。立足校本，促進教師的主體性發(fā)展是目前教師發(fā)展的根本策略與途徑。關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；主體性；校本一、時代呼喚教師主體性發(fā)展當代教育的重要價值取向在于在重視社會發(fā)展需要的同時，更加注重人的主體性，試圖通過培養(yǎng)個性健全、人格獨立、富有創(chuàng)造性的人來滿足社會的需要，更好地推動社會的進步，實現(xiàn)教育本體功能與社會功能的整合。這種價值取向既是社會發(fā)展到現(xiàn)代化和國際化時代對人的素質(zhì)提出的更高要求，也是對我國教育忽視人的主體價值，忽視個性發(fā)展的一種修正。在近些年的研究中，人們普遍關(guān)注到了學生的主體性問題，然而，對教師的主體性發(fā)展卻關(guān)注不夠。從某種意義上說，教師的主體性發(fā)展對學生的主體性發(fā)展有重要影響。目前，我國教師主體性缺失的現(xiàn)象還是比較嚴重的，其主要表現(xiàn)為：教師的創(chuàng)造精神較弱，自主獨力性不強，自我意識淡薄等。教師已經(jīng)很少考慮“我是如何想的？”“我的教育追求是什么？”“我應(yīng)該怎樣體現(xiàn)出自己有別于他人的教育藝術(shù)？”“我應(yīng)該怎樣體現(xiàn)出自身特有的勞動價值與精神風貌？”很多教師也不習慣于對自己的教育行為進行理性的反思，對自己的教育教學不能進行正確的歸因分析，對自己從事的教育專業(yè)的特殊內(nèi)涵缺乏深刻的理解。因而有相當一部分教師在成長的過程中，前進的目標既不明確也不高遠，抱負水平普遍比較低。事實已經(jīng)證明，主體性的缺失對學生和教師的人格、個性、創(chuàng)造性的形成與發(fā)展均設(shè)置了障礙，進而也影響了教育社會功能的發(fā)揮。如今我國的基礎(chǔ)教育課程改革對學生的主體性的培養(yǎng)提出了更為迫切的要求。然而，要培養(yǎng)學生的主體性，教師首先要有主體性；要發(fā)展學生的個性，教師首先要成為個性鮮明的人；要使學生成為創(chuàng)新人才，教師首先要成為創(chuàng)造型的教師。唯有如此，我們的教育才能有源頭活水。但是，長期以來，我國的教師培養(yǎng)卻比較忽視教師主體性的發(fā)展。我國教師的專業(yè)發(fā)展基本上是以師范教育、在職進修繼續(xù)教育為最主要的途徑，培養(yǎng)的目標是依據(jù)上級教育主管部門的統(tǒng)一部署和要求，完成既定的學習任務(wù)，一般以學科為中心，以理論知識的集中講授為主。這種培養(yǎng)模式，采取的基本上是一種自上而下的“灌、喂、抱”的強迫式的被動教育，因而從某種程度上忽視了教師作為成年學習者的主動性、能動性、個體需求、個性特長的差異性以及自身實踐經(jīng)驗的豐富性。實踐證明，這樣的教師教育很難滿足新世紀對教師的素質(zhì)要求，很難讓教師形成積極主動參與自身發(fā)展的態(tài)勢。出現(xiàn)上述問題的原因之一在于我國教師教育長期以來受到了教師“理智取向”發(fā)展模式的影響，認為教師發(fā)展的主要內(nèi)容是掌握知識和能力，促進教師認知和行為技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展。因此，我國的教師教育基本上是一種知識技能型的“補短教育”，在這樣的教育中，關(guān)注的往往是對教師知識的不斷“充電”，而不是教師內(nèi)在情感、動機、態(tài)度價值觀的引導(dǎo)和教育智慧的激發(fā)；重視的是對教師基本技能的訓(xùn)練，對既有知識、結(jié)論的繼承，而不是教師自主性的發(fā)揮，創(chuàng)造潛能的挖掘。這種“理智發(fā)展取向”的教師教育傳統(tǒng)無疑對我國教師專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。目前，很多學校的校本教師培養(yǎng)依然沒有完全擺脫我國傳統(tǒng)教師教育模式的影響。例如，在培養(yǎng)教師目標上，主要是為了改進教師教學行為，提高課堂教學質(zhì)量，而缺少對教師自身成長與發(fā)展的關(guān)注；培養(yǎng)的內(nèi)容比較強調(diào)技能和知識，忽略對教師自身發(fā)展動機的激發(fā)和教師情感態(tài)度價值觀的引導(dǎo)；培養(yǎng)的方式也往往采取的是學校自上而下的運作模式，對教師發(fā)展的自主性和個性發(fā)展重視不足。由此看來，促進教師的主體性發(fā)展已經(jīng)成為目前我國教師專業(yè)化發(fā)展的迫切任務(wù)。二、教師發(fā)展的根本策略與途徑是立足校本的主體性發(fā)展教師的發(fā)展具有非常豐富的內(nèi)涵，其發(fā)展的行為機制是一個“想發(fā)展能發(fā)展會發(fā)展”的不斷生成、變化和更新的過程。這個過程應(yīng)該具有三個特點：過程的可持續(xù)性、趨勢的上升性和教師個人的發(fā)展方向與學校組織發(fā)展方向的一致性。這三個特點，不僅構(gòu)成了教師發(fā)展的三個標志，也構(gòu)成了教師發(fā)展的三個目標。而這三個目標的實現(xiàn)，需要以解決教師發(fā)展的動力和方向為前提。如何解決教師發(fā)展的動力和方向問題呢？筆者認為，解決這一問題的關(guān)鍵在于促進教師主體性的發(fā)展。這是因為人的主體作用不僅表現(xiàn)在對外在世界的改造活動中，更重要的表現(xiàn)在內(nèi)在的對自己個性、自我精神的有意識的改造中。個體只有在主體性的引導(dǎo)下，實現(xiàn)自我定位、自我教育，才能揚長避短，更好地適應(yīng)社會發(fā)展的要求，進而更好地推動社會向前發(fā)展。如果教師沒有對自我主體價值的追求，沒有自我意識的覺悟與覺醒，就不會具有在自己的教育實踐中主動培養(yǎng)學生主體性的自覺，就不會主動地在教育實踐中學習、研究、實踐、反思，改進自己的教育行為，就不會具有發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，主動地在自己的職業(yè)生活中充實自我，實現(xiàn)對自我的提升與超越。所以，促進教師的主體性發(fā)展不僅是促進學生主體性發(fā)展的關(guān)鍵所在，也是教師自我發(fā)展的關(guān)鍵所在。教師主體性的核心是教師的自我意識。心理學認為，自我意識是一個人對自己的意識，是隱藏在個體內(nèi)心深處的心理結(jié)構(gòu)。它是人的意識發(fā)展的高級階段，是人格的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。個體正是通過自我意識來認識、調(diào)節(jié)自己，在環(huán)境中求得獨特發(fā)展的。1(119)教師的自我主體意識是教師作為認識和從事教育實踐活動主體的人，對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)。教師自我主體意識的強弱，對其個性發(fā)展和自我教育水平有重要影響。主體意識越強，他們對自身發(fā)展的責任感就越大，參與自我發(fā)展、自我完善的自覺性就越高，從而也越能在教育活動中充分發(fā)揮自己的主體能動作用，不斷地調(diào)整、改造自身的知識結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為方式。從這一意義上說，主體意識的強弱，決定著主體對自身發(fā)展自知、自控、自主的程度，進而決定著其個性發(fā)展水平和自我教育水平。激發(fā)教師的自我主體意識，就意味著教師主動地參與自身的發(fā)展，從而為進一步使教師獲得獨立、創(chuàng)造、進取、自由、平等、民主的品質(zhì)，提高教師自身的整體素質(zhì)水平，發(fā)揮教師的創(chuàng)造潛能，提供了重要的前提。解決了教師的主體意識問題，是否就能夠解決教師的發(fā)展方向問題呢？問題沒有那么簡單。其實，在學校的發(fā)展與教師發(fā)展的關(guān)系上，兩者發(fā)展的性質(zhì)、需求并非完全一致，學校的發(fā)展是組織的發(fā)展，教師的發(fā)展是人的發(fā)展。教師的發(fā)展是學校發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，但是教師的個人發(fā)展并不一定與學校組織發(fā)展的方向總是完全一致。而學校的組織發(fā)展反過來一定會促進教師的個人發(fā)展。因此，學校與教師理想的發(fā)展關(guān)系應(yīng)該是：教師的發(fā)展方向與學校的發(fā)展方向一致，學校促進教師發(fā)展的過程，應(yīng)該是同時滿足學校、教師雙向發(fā)展要求的過程；教師的發(fā)展過程應(yīng)該是在自身原有的基礎(chǔ)之上，能夠適應(yīng)社會對教師素質(zhì)的要求，不斷自我更新，自我提高，并實現(xiàn)與學校共同發(fā)展的過程。因此，教師的發(fā)展不僅要解決發(fā)展的動力問題，還要解決教師發(fā)展的方向問題。決定人的行為方向的因素有很多，而核心要素是人的價值取向，即人的價值觀。所謂價值觀是人們用以評價事物價值標準并以之指導(dǎo)行為的心理傾向系統(tǒng)。它制約著個體去發(fā)現(xiàn)事物對自己的意義、設(shè)計自己、確定并實現(xiàn)奮斗目標。1(97)所以，價值觀也是影響人行為的重要因素。因此，在促進教師發(fā)展的過程中，進行必要的價值引導(dǎo)是保證教師發(fā)展與學校發(fā)展方向一致的非常重要的舉措。那么，應(yīng)該由誰來承擔價值引導(dǎo)的任務(wù)呢？在促進教師發(fā)展的過程中，學校這一特殊的社會組織，承擔著極為重要和無法替代的角色。根據(jù)群體動力心理學的觀點，人要發(fā)展，首先要有求得發(fā)展的內(nèi)部動力。內(nèi)動力的根本原因在于各種需要，但是需要并不必然導(dǎo)致人的行為。人的行為的產(chǎn)生最終是決定于內(nèi)在需要與周圍環(huán)境的相互作用。當人的需要沒有得到滿足時，會產(chǎn)生內(nèi)部力場的張力，而周圍環(huán)境因素則起著導(dǎo)火線的作用。人的行為方向決定于內(nèi)部力場與情境力場（環(huán)境因素）的相互作用，其中內(nèi)部力場的張力又是主要決定因素。在群體活動中，環(huán)境因素就是群體所構(gòu)成的關(guān)系和相互作用的過程。根據(jù)這一理論，教師的發(fā)展離不開兩個條件：自身的主體性發(fā)展需求和周圍環(huán)境的作用。如果缺少任何一個條件，都不可能將某種動力變?yōu)楝F(xiàn)實的動力。在促進教師發(fā)展的過程中，我們必須將兩種動力有機地結(jié)合起來，才能產(chǎn)生最大的行為動力。學校作為一種特殊的社會組織，由于具有比較突出的自組織性特點，2就為其自行營造內(nèi)部良好的教師發(fā)展內(nèi)部環(huán)境提供了前提，也為實現(xiàn)這兩種力的結(jié)合和方向的統(tǒng)一提供了可能。所以，有的學者認為，“如果教育行政人員沒有能力直接改變和影響組織參與者的內(nèi)心狀態(tài)，換句話說，參與者的動機的話，他們有相當?shù)哪芰τ瞄g接的辦法做到這一點。創(chuàng)造一種促進組織成員的個人發(fā)展的組織環(huán)境一種支持創(chuàng)造、團體建設(shè)和參與解決問題的環(huán)境，這樣，學校領(lǐng)導(dǎo)者就能夠觸及內(nèi)在動機力量的強大能源?！?因此，筆者認為，作為外在于教師主體的“他者”，如果要達到促進教師自主發(fā)展的目的，現(xiàn)實而有效的途徑應(yīng)該是運用學校組織的職能，采取一系列的外部活動和手段，通過構(gòu)建適宜的學校內(nèi)部環(huán)境，去引發(fā)教師成長的內(nèi)部因素，通過教師的主體作用，使自身發(fā)生改變，最終達到提高發(fā)展的目的。有效的教師培養(yǎng)應(yīng)當以喚起教師對自我發(fā)展的愿望和追求為基礎(chǔ)，以教師所在的群體或組織所產(chǎn)生的群體影響力或環(huán)境影響力為外在的促進手段。對于教師的培養(yǎng)決不能僅僅將目光局限于教師個人或者教師隊伍本身，而應(yīng)該以更加宏觀的視野，將教師的發(fā)展與其所在的組織環(huán)境聯(lián)系起來，既要重視教師自身的成長規(guī)律，又要重視教師群體和學校組織行政管理系統(tǒng)的影響力，在學校整體環(huán)境的構(gòu)建中，實現(xiàn)教師的全方位發(fā)展，即不僅包括認知的發(fā)展，也包括情感的發(fā)展；不僅把教師作為個體來發(fā)展，也作為群體或組織的成員來發(fā)展；在促進教師的發(fā)展中，既應(yīng)當滿足社會、學校對教師的發(fā)展要求，也要同時滿足教師自身的發(fā)展需求。鑒于上述認識，筆者認為，立足校本，促進教師的主體性發(fā)展是目前教師發(fā)展的根本策略與途徑。三、在珠海市第八中學的實踐探索兩年多來，筆者以珠海市第八中學（以下簡稱珠海八中）為實驗學校，進行了立足校本，促進教師主體性發(fā)展的研究與實踐。我們的研究假設(shè)是：學校的發(fā)展需要以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，教師的發(fā)展必須以教師的自我發(fā)展為前提；教師自我發(fā)展的核心是自我意識的發(fā)展；教師既是學校的個體性成員，又是學校組織中的群體性成員，因而學?？梢赃\用組織的功能，通過構(gòu)建適宜教師發(fā)展的環(huán)境氣候，激發(fā)教師的自我發(fā)展動機，滿足教師發(fā)展的條件，影響和促進教師自主發(fā)展行為的發(fā)生和改變。在實踐中，我們主要從以下幾個方面，致力于促進教師的主體性發(fā)展。（一）在重新認識中提升對主體價值的追求教師的自我意識，不僅包括教師對個體自我的認識，同時也包含對職業(yè)自我的認識。教師的職業(yè)生涯是教師生命活動的重要組成部分，其質(zhì)量如何，在很大程度上決定著教師自身的生命質(zhì)量。如果一個教師對自己的職業(yè)沒有一個正確的認識，沒有認識到自己的工作價值，那么，他就不可能在自己的工作中感受到自己的價值和工作的樂趣。所以，引導(dǎo)教師對自己的職業(yè)進行正確的認識和價值判斷，是激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)在動力的一個非常重要的方面。長期以來，人們把教師比喻為“紅燭”“園丁”“春蠶”。這些比喻反映出人們對教師職業(yè)價值的認定主要停留在教師勞動的社會功用上，而對教師職業(yè)勞動的性質(zhì)一般也只停留在“傳道、授業(yè)、解惑”的認識水平上，沒有深刻地認識到教師勞動的創(chuàng)造性本質(zhì)。這種對教師職業(yè)價值功能和勞動性質(zhì)的認識，一直禁錮著教師對自身職業(yè)的認識和理解。因此，很多教師看不到自我生命價值與職業(yè)社會價值的聯(lián)系，缺乏對自我主體價值的追求；不了解教師勞動的創(chuàng)造性本質(zhì)，創(chuàng)造意識薄弱，缺乏進取的動力；迷信外部的權(quán)威，看不到自身的主體力量，自主獨力性不強；在“崇高”的社會榮譽與“不盡如人意”的社會地位間彷徨，找不到自己的職業(yè)定位。因此，社會一旦出現(xiàn)否定教師職業(yè)外在的工具價值，或者僅以金錢來衡量人的價值的時候，教師也就被動地失去了外部給予的尊嚴與歡樂，失去了追求自身價值的動力。針對這樣的現(xiàn)象，葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”的研究中，提出了新的教師職業(yè)觀。這種職業(yè)觀認為，僅從社會的角度去認識教師的職業(yè)是遠遠不夠的，教師的價值還應(yīng)該回歸教師的職業(yè)生活，將教師的職業(yè)與教師的主體價值相連，從生命的高度認識教師。能給人以尊嚴的職業(yè)，應(yīng)該是與人的生命的本質(zhì)和高級需要的滿足直接相關(guān)的具有創(chuàng)造性特點的職業(yè)。因為創(chuàng)造是人生命存在的本質(zhì)方式，人的生命力只有在創(chuàng)造活動中才能煥發(fā)，只有創(chuàng)造性的勞動才能為社會作出具有不可替代性價值的奉獻。因此，要想成為有尊嚴的人，就應(yīng)該去創(chuàng)造，并以創(chuàng)造性的勞動去實現(xiàn)自己的生命價值，在創(chuàng)造性的勞動中，享受因過程本身而帶來的自身生命力煥發(fā)的歡樂。這種新型的職業(yè)觀對于促進教師的主體性發(fā)展來說非常重要。它促使教師認識到教育的過程既是培養(yǎng)學生成人的過程，也是實現(xiàn)自我生命價值的過程。教師不僅是學生的領(lǐng)路人，更是自己生命之舟的掌舵人，教師必須從教育他人的過程中不斷地認識自己、實現(xiàn)自己。每一個熱愛學生和熱愛自己生命、生活的教師都不應(yīng)輕視作為生命組成部分的教育活動，而應(yīng)該積極地投入到這一神圣事業(yè)的追求中去體驗它的特殊意義與價值，理解它的內(nèi)涵與真諦。它促使每一個教師都去思考這樣的問題：“我是否看到教師職業(yè)能給人帶來的內(nèi)在尊嚴？”“我的職業(yè)勞動質(zhì)量是否已達到了因創(chuàng)造而獲得內(nèi)在尊嚴與歡樂的水平？”對這些問題的追問，必將喚起作為職業(yè)主體的教師反思和重建自己的教師職業(yè)意識和職業(yè)行為，使自己成為自覺創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴的主體。正是基于新型職業(yè)觀對于促進教師主體性發(fā)展價值的認識，筆者在學校實踐中，首先引導(dǎo)教師開展了對教師職業(yè)觀的重新認識。我們將葉瀾教授讓課堂煥發(fā)出生命的活力等系列文章印發(fā)給教師，組織了從我做起，構(gòu)建教師新形象的參與式討論，將創(chuàng)造型教師的品質(zhì)特征及其培養(yǎng)途徑批判反思型教師ABC等書籍發(fā)給每位教師學習，并請首都師范大學專家圍繞“立足校本，促進教師專業(yè)發(fā)展”的主題，作了多場報告。經(jīng)過一段有針對性的學習引導(dǎo)之后，很多教師的教師觀發(fā)生了明顯的變化。一位教師感悟到：“我們一直以來都想探尋學生的內(nèi)心世界，認為只有完全了解了學生才可能教好學生?？墒俏覀兒雎粤艘稽c，那就是我們本身。成年人在心態(tài)思想上雖然與學生有著很多的不同，但在本質(zhì)上他們是相通的。所以，教好學生首要的努力方向是對這些相通之處充分地理解，讓教學既不成為矯揉造作放任學生的所謂“生本”，也不成為削足適履約束學生的所謂“師本”。讓學生和老師通過心靈之間的溝通，各自獲得生命的價值。由此，必然使得教育活動本身成為教師自我實現(xiàn)、自我升華的過程，也只有這樣，教師才可能真正忘我地奉獻于教育事業(yè)，學生學到的才不僅僅是一些冷冰冰的知識而更是人生的智慧。教師是人類生命、靈魂的導(dǎo)航者。他用自己生命之火的光芒指引學生走上人生之路；他的生命通過學生的生命而得以延續(xù)，這就是教師職業(yè)的偉大之處?！睂嵺`告訴我們，在確立了一定的觀念以后，并不一定完全能夠變成行為的動力，只有當人們對觀念的正確性抱有堅定的確信感和深刻的信任感的時候，也就是上升為一種信念的時候，才能產(chǎn)生真正的動力。所以，在引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變觀念的同時，我們還必須注意進一步幫助教師內(nèi)化這些觀念，直至把觀念上升為一種信念，這樣，才能成為教師發(fā)展的真正動力。如何才能讓教師對新的教師職業(yè)觀抱有堅定的確信感和深刻的信任感呢？我們有目的地讓教師“走近優(yōu)秀”“接近崇高”，讓教師能夠真實地感受到“優(yōu)秀”“崇高”就在自己的身邊，新的理念在教師中是能夠做到的，每個人都能成為“優(yōu)秀”，走向“崇高”。北京二十二中孫維剛老師的先進事跡，曾經(jīng)引起了很大的社會反響。為此，珠海八中結(jié)合北京青年報連載的孫維剛老師的先進事跡，引導(dǎo)教師參與北京青年報的素質(zhì)教育大討論。組織教師閱讀郵差弗雷德一書，引導(dǎo)教師“像弗雷德那樣從平凡到杰出”，創(chuàng)造性地工作，讓“人給工作以尊嚴”，用杰出的工作換來在社會中的地位和生活中的歡樂。學校還組織學生開展題為我心目中的優(yōu)秀教師的征文競賽，讓教師從學生的文章中獲得啟示和觸動，進一步反思自己的工作，改進自己的行為。全國優(yōu)秀教師張思明是當代教師的楷模。為此，珠海八中帶領(lǐng)教師特地到北京走訪張思明，并邀請他到珠海為所有的教師作題為“作一顆不斷燃燒生長的紅燭”的報告。教師們在聽完張思明的報告以后，受到了極大的震撼，在他們的筆下流淌出內(nèi)動力是人前進的力量源泉印痕珍惜逆境感恩等多篇情深意遠的體會。我們看到了萌生其中的新的教師職業(yè)價值觀以及主體性已經(jīng)在他們身上發(fā)展的印痕?！罢堃欢▓孕?，無論你身處的時代黑暗抑或光明，只要擁有內(nèi)動力，你便是一個能把握自己命運的人！到那時你會發(fā)現(xiàn)，原來無數(shù)條道路能通向無數(shù)個可能。張老師用他的行動，他的語言在我的腦子里刻下了深深的印痕。這道印痕永不會淡去，因為它重重觸及我的靈魂。”“我相信絕大多數(shù)人和我一樣，對偉大或傳奇這類詞已經(jīng)望而卻步了，因為這么多年來，我們都一直在平凡地生活著，隨遇而安地活著。時代在不斷地前進，而我們也只是麻木地點點頭。幼年時心中幻想成為英雄或偉人的夢，早已隨著時間的推移，被繁復(fù)而單調(diào)的日子掩上了厚厚的灰塵。于是，我們的生活早在許久前就缺乏了動力。而聽張思明老師的這場報告純粹是作了一次心靈之旅。我感到自己開悟了。那是一股長長的、由胸腔滲透出來的清暢之氣。原來人生真的是有頓悟這回事。這頓悟讓我領(lǐng)略到了人生的精彩，讓我明白了原來人可以有序而不枯燥地生活，而不僅僅是艱難且麻木地活著。在他發(fā)自內(nèi)心的良苦點醒下，我開始有了一個新的目標，知道了自己身處何方我找到了自己的圓心?！保ǘ┰诮涣髋鲎仓写呱晕曳此嫉尿?qū)動力從某種意義上說，讓教師成為自主的發(fā)展者，實際上是要求教師對自身傳統(tǒng)的角色和形象進行重新定位，這意味著教師對自身的一種變革。這種變革是相當艱巨的。正如葉瀾教授指出的“已有教學理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形成的硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實對手，教學改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了?！?的確，在珠海八中，有相當一部分教師形成了這樣的觀念：“我是真理，我是正確的”；“我提的要求，學生必須聽”；“我盡責了，學不好是學生的素質(zhì)太差”；“是學校的條條框框束縛了我的發(fā)展”。如何轉(zhuǎn)變教師舊有的觀念，改變多年的積習，將問題的歸因指向自我呢？我們認為，新觀念的不斷宣講固然重要，但是，從認知心理學的角度來看，只有當新的觀念真正經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”的過程之后，才能真正成為自己的認知結(jié)構(gòu)，并經(jīng)過確信以后，深化為一種信念，才能轉(zhuǎn)化為行為的動力。而無論是“同化”還是“順應(yīng)”，都要與原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突，才能產(chǎn)生新的認知。這就意味著我們在力圖改變教師原有觀念和行為習慣的時候，需要提供一定的條件和載體，讓新、舊兩種觀念發(fā)生碰撞，才能夠更好地促使教師進行自我反思與更新。為此，我們通過多種途徑和手段搭設(shè)交流的平臺，在交流碰撞中，讓教師新舊觀念相遇，引發(fā)觸動，并通過適時引導(dǎo)，促使教師產(chǎn)生自我反思、自我更新的動力。兩年多來，我們充分利用首都師范大學的優(yōu)勢和便利，組織珠海八中進行了多次跨地區(qū)的校本教研的交流活動。同時，還把一些學校的優(yōu)秀教師請到珠海進行示范引領(lǐng)。每次開展這種交流活動，學校都不是被動地去看去聽，而是主動帶著自己的教師一起與交流學校的教師上“研究課”，并在首都師大學科教育專家及時、適時的引導(dǎo)下，與交流學校的教師一起，共同探討教育問題，深化對教學新理念的理解和認識。在這些活動中，無論是“成功”的課還是“失敗”的課，都給珠海八中的教師帶來極大的震動，促使他們不斷審視自我，反思自我，不僅看到了自己的差距，同時還看到了自身的潛力和水平，找到了自信和目標。有教師在聽課雜感中這樣寫道：“當我們還在課堂上口干舌燥孤軍奮戰(zhàn)時，當學生百無聊賴昏昏欲睡時，當我們吃力不討好滿心疲憊滿懷抱怨時，當學生死記硬背應(yīng)付考試而背上沉重負擔或逃避和抵觸我的內(nèi)心常常陷入困惑：教師不能滿堂灌，那么多的知識能學完嗎？一堂課中既要掌握“雙基”，又要關(guān)注情感、態(tài)度、價值觀，還要面對上級教學質(zhì)量的檢查，教師在繁重的工作中能有多少創(chuàng)意？直到這次北京聽課，我才幡然醒悟：課原來可以是這樣上的！原來學生可以是這樣聰明的，原來教學活動是可以充滿生機、創(chuàng)意無限的。”“這幾天，我常常問自己，難道我們不能像北京的同行那樣上課嗎？為什么不行？我們是可以像他們那樣上課的！”除了帶領(lǐng)教師“走出去，請進來”與外界進行交流和碰撞之外，珠海八中還構(gòu)建學校內(nèi)部的交流平臺。其中德育沙龍便是一例。新時期給德育工作提出了前所未有的挑戰(zhàn)，而應(yīng)對這種挑戰(zhàn)的關(guān)鍵在于教師必須樹立正確的德育觀和學生觀，提高教師的育人能力。為此，珠海八中沒有進行空洞的說教，而是以校長信箱為媒介，將學生反映的問題以案例探討的方式，組織教師開展德育工作的研討。每次研討，都有明確的主題。在沙龍研討中運用的案例都是真實發(fā)生在教師身上的典型事例，涉及內(nèi)容從教育觀念到教育藝術(shù)，比如“師生之間的關(guān)系是否應(yīng)該是朋友關(guān)系？教師是否應(yīng)該體現(xiàn)出父母般的關(guān)愛？”“一個學生在課堂上與教師開玩笑，教師應(yīng)該如何應(yīng)急處理？”以案例為載體，在民主、輕松的氛圍中教師暢所欲言，進行自由的交鋒和碰撞，分享彼此的經(jīng)驗和失敗，在不知不覺中，很多教師的觀念發(fā)生了變化。由學校規(guī)定“讓我這樣、讓我那樣”“不許這樣、不許那樣”過渡到教師本人認識到“不應(yīng)這樣、不應(yīng)那樣”“我要這樣、我要那樣”。很多教師逐漸把學校外在的要求內(nèi)化為自己的教育追求。在看到一則因教師語言暴力而導(dǎo)致學生自殺的報道后，一位教師這樣反思：“看完這則報道后，我頓感此類事件似乎離我很近。因為班主任的身份，我也對學生實行過暴力性極強的語言。我罵過學生無臉（絕不止一次），我像潑婦一樣罵過學生臉皮比豬皮還厚，我還引經(jīng)據(jù)典地罵學生臉皮厚似城墻，我還由此進行推理：無臉必定無知，無臉必然會走向無恥。靜心思考，以往我施加語言暴力的對象有如下幾類：考試成績屢考屢差者；行為失范，幾經(jīng)勸戒仍不改者；對班主任多有不恭者，我則尋機泄私憤意圖報復(fù)；無自尊心、無上進心者。此類學生是語言暴力最直接、最頻繁的受害者。我美其名曰為你好，為你的前途想，為你的父母考慮，這就成為我隨意諷刺羞辱責罵學生的理由。可真實的原因卻很陰暗：也許是宣泄自己的壓抑、不滿；也許想懲一儆百而求工作之簡；也許是給點刺激以期學生靈魂之顫抖，以成人之心度少年之為。自私、狹隘、自以為是，在內(nèi)心世界把師生關(guān)系定義為君臣關(guān)系或家長制下的父子關(guān)系，把自己擺上真理者的講壇和霸權(quán)者的位置。在今天看來，這一切顯得多么可惡、可悲和不公。在校園體罰減少之時，心罰卻往往被忽略，而心罰對學生的摧殘較之體罰更大、更深、更久，它打擊了人的自尊，摧毀了人的自愛，粉碎了學生的人格，沒準就會變成屠刀，逼人至生命終結(jié)。我告誡自己：再也不能對學生施加語言的暴力了，我會萬千、萬千地小心，因為我怕。我還告誡自己：要走進學生的心中，努力成為他們的朋友和伙伴。”（三）在研究狀態(tài)下的工作中獲得自我效能感在研究中筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師之所以失去了前進的動力，是因為教師在工作的自我效能感較差。一些教師面對錯綜復(fù)雜的教育現(xiàn)象，常常理不清頭緒，不知所措，有一種無力感；還有一些教師面對自己的教學成績不理想，常常有一種受挫感，失去了對自己的信心；而在學校倡導(dǎo)教師開展科學研究的時候，一些教師又常常對科研抱有神秘感，認為搞科研高不可攀，自己不具有科研能力。所以，要讓教師獲得發(fā)展動力，還必須要解除教師的思維枷鎖和心理障礙，讓教師在研究中真正獲得解決問題的力量，提高自我效能感。為此，我們采取的主要策略和措施是：打破科研神秘感，倡導(dǎo)教師在研究狀態(tài)下工作，讓教師在易于接受的校本科研中，獲得解決問題的能力，提高自我效能感，提升對“科研型教師”的追求。一般教師之所以面對教育問題常常有一種無力感，是因為他們沒有真正拿起科研的武器。而當有些教師拿起這個武器的時候，但卻發(fā)現(xiàn)武器并不適用。在學校中，科研與教學“兩張皮”的現(xiàn)象非常普遍。之所以會出現(xiàn)這些現(xiàn)象，原因是多方面的。而對“科學研究內(nèi)在實質(zhì)”認識的偏差，是導(dǎo)致教育科研神秘化，并遠離教師的主要原因。教師常常感到搞科研、寫論文很困難。其實是外在的形式束縛了教師