職業(yè)教育論文-立足校本，促進(jìn)教師主體性發(fā)展.doc

職業(yè)教育論文-立足校本，促進(jìn)教師主體性發(fā)展摘要：教師的主體性發(fā)展不僅是促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的關(guān)鍵，也是教師自我發(fā)展的關(guān)鍵。促進(jìn)教師的主體性發(fā)展，已經(jīng)成為目前我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展的迫切任務(wù)。教師的主體性發(fā)展應(yīng)當(dāng)以喚起教師對(duì)自我發(fā)展的愿望和追求為前提，以教師所在的群體或組織所產(chǎn)生的群體影響力或環(huán)境影響力為外在的促進(jìn)手段，在學(xué)校整體環(huán)境的構(gòu)建中，實(shí)現(xiàn)教師的全方位發(fā)展。立足校本，促進(jìn)教師的主體性發(fā)展是目前教師發(fā)展的根本策略與途徑。關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；主體性；校本一、時(shí)代呼喚教師主體性發(fā)展當(dāng)代教育的重要價(jià)值取向在于在重視社會(huì)發(fā)展需要的同時(shí)，更加注重人的主體性，試圖通過培養(yǎng)個(gè)性健全、人格獨(dú)立、富有創(chuàng)造性的人來(lái)滿足社會(huì)的需要，更好地推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)教育本體功能與社會(huì)功能的整合。這種價(jià)值取向既是社會(huì)發(fā)展到現(xiàn)代化和國(guó)際化時(shí)代對(duì)人的素質(zhì)提出的更高要求，也是對(duì)我國(guó)教育忽視人的主體價(jià)值，忽視個(gè)性發(fā)展的一種修正。在近些年的研究中，人們普遍關(guān)注到了學(xué)生的主體性問題，然而，對(duì)教師的主體性發(fā)展卻關(guān)注不夠。從某種意義上說(shuō)，教師的主體性發(fā)展對(duì)學(xué)生的主體性發(fā)展有重要影響。目前，我國(guó)教師主體性缺失的現(xiàn)象還是比較嚴(yán)重的，其主要表現(xiàn)為：教師的創(chuàng)造精神較弱，自主獨(dú)力性不強(qiáng)，自我意識(shí)淡薄等。教師已經(jīng)很少考慮“我是如何想的？”“我的教育追求是什么？”“我應(yīng)該怎樣體現(xiàn)出自己有別于他人的教育藝術(shù)？”“我應(yīng)該怎樣體現(xiàn)出自身特有的勞動(dòng)價(jià)值與精神風(fēng)貌？”很多教師也不習(xí)慣于對(duì)自己的教育行為進(jìn)行理性的反思，對(duì)自己的教育教學(xué)不能進(jìn)行正確的歸因分析，對(duì)自己從事的教育專業(yè)的特殊內(nèi)涵缺乏深刻的理解。因而有相當(dāng)一部分教師在成長(zhǎng)的過程中，前進(jìn)的目標(biāo)既不明確也不高遠(yuǎn)，抱負(fù)水平普遍比較低。事實(shí)已經(jīng)證明，主體性的缺失對(duì)學(xué)生和教師的人格、個(gè)性、創(chuàng)造性的形成與發(fā)展均設(shè)置了障礙，進(jìn)而也影響了教育社會(huì)功能的發(fā)揮。如今我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)學(xué)生的主體性的培養(yǎng)提出了更為迫切的要求。然而，要培養(yǎng)學(xué)生的主體性，教師首先要有主體性；要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，教師首先要成為個(gè)性鮮明的人；要使學(xué)生成為創(chuàng)新人才，教師首先要成為創(chuàng)造型的教師。唯有如此，我們的教育才能有源頭活水。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教師培養(yǎng)卻比較忽視教師主體性的發(fā)展。我國(guó)教師的專業(yè)發(fā)展基本上是以師范教育、在職進(jìn)修繼續(xù)教育為最主要的途徑，培養(yǎng)的目標(biāo)是依據(jù)上級(jí)教育主管部門的統(tǒng)一部署和要求，完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)，一般以學(xué)科為中心，以理論知識(shí)的集中講授為主。這種培養(yǎng)模式，采取的基本上是一種自上而下的“灌、喂、抱”的強(qiáng)迫式的被動(dòng)教育，因而從某種程度上忽視了教師作為成年學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、能動(dòng)性、個(gè)體需求、個(gè)性特長(zhǎng)的差異性以及自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的豐富性。實(shí)踐證明，這樣的教師教育很難滿足新世紀(jì)對(duì)教師的素質(zhì)要求，很難讓教師形成積極主動(dòng)參與自身發(fā)展的態(tài)勢(shì)。出現(xiàn)上述問題的原因之一在于我國(guó)教師教育長(zhǎng)期以來(lái)受到了教師“理智取向”發(fā)展模式的影響，認(rèn)為教師發(fā)展的主要內(nèi)容是掌握知識(shí)和能力，促進(jìn)教師認(rèn)知和行為技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展。因此，我國(guó)的教師教育基本上是一種知識(shí)技能型的“補(bǔ)短教育”，在這樣的教育中，關(guān)注的往往是對(duì)教師知識(shí)的不斷“充電”，而不是教師內(nèi)在情感、動(dòng)機(jī)、態(tài)度價(jià)值觀的引導(dǎo)和教育智慧的激發(fā)；重視的是對(duì)教師基本技能的訓(xùn)練，對(duì)既有知識(shí)、結(jié)論的繼承，而不是教師自主性的發(fā)揮，創(chuàng)造潛能的挖掘。這種“理智發(fā)展取向”的教師教育傳統(tǒng)無(wú)疑對(duì)我國(guó)教師專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。目前，很多學(xué)校的校本教師培養(yǎng)依然沒有完全擺脫我國(guó)傳統(tǒng)教師教育模式的影響。例如，在培養(yǎng)教師目標(biāo)上，主要是為了改進(jìn)教師教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，而缺少對(duì)教師自身成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)注；培養(yǎng)的內(nèi)容比較強(qiáng)調(diào)技能和知識(shí)，忽略對(duì)教師自身發(fā)展動(dòng)機(jī)的激發(fā)和教師情感態(tài)度價(jià)值觀的引導(dǎo)；培養(yǎng)的方式也往往采取的是學(xué)校自上而下的運(yùn)作模式，對(duì)教師發(fā)展的自主性和個(gè)性發(fā)展重視不足。由此看來(lái)，促進(jìn)教師的主體性發(fā)展已經(jīng)成為目前我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展的迫切任務(wù)。二、教師發(fā)展的根本策略與途徑是立足校本的主體性發(fā)展教師的發(fā)展具有非常豐富的內(nèi)涵，其發(fā)展的行為機(jī)制是一個(gè)“想發(fā)展能發(fā)展會(huì)發(fā)展”的不斷生成、變化和更新的過程。這個(gè)過程應(yīng)該具有三個(gè)特點(diǎn)：過程的可持續(xù)性、趨勢(shì)的上升性和教師個(gè)人的發(fā)展方向與學(xué)校組織發(fā)展方向的一致性。這三個(gè)特點(diǎn)，不僅構(gòu)成了教師發(fā)展的三個(gè)標(biāo)志，也構(gòu)成了教師發(fā)展的三個(gè)目標(biāo)。而這三個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要以解決教師發(fā)展的動(dòng)力和方向?yàn)榍疤?。如何解決教師發(fā)展的動(dòng)力和方向問題呢？筆者認(rèn)為，解決這一問題的關(guān)鍵在于促進(jìn)教師主體性的發(fā)展。這是因?yàn)槿说闹黧w作用不僅表現(xiàn)在對(duì)外在世界的改造活動(dòng)中，更重要的表現(xiàn)在內(nèi)在的對(duì)自己個(gè)性、自我精神的有意識(shí)的改造中。個(gè)體只有在主體性的引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)自我定位、自我教育，才能揚(yáng)長(zhǎng)避短，更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，進(jìn)而更好地推動(dòng)社會(huì)向前發(fā)展。如果教師沒有對(duì)自我主體價(jià)值的追求，沒有自我意識(shí)的覺悟與覺醒，就不會(huì)具有在自己的教育實(shí)踐中主動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生主體性的自覺，就不會(huì)主動(dòng)地在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐、反思，改進(jìn)自己的教育行為，就不會(huì)具有發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，主動(dòng)地在自己的職業(yè)生活中充實(shí)自我，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的提升與超越。所以，促進(jìn)教師的主體性發(fā)展不僅是促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的關(guān)鍵所在，也是教師自我發(fā)展的關(guān)鍵所在。教師主體性的核心是教師的自我意識(shí)。心理學(xué)認(rèn)為，自我意識(shí)是一個(gè)人對(duì)自己的意識(shí)，是隱藏在個(gè)體內(nèi)心深處的心理結(jié)構(gòu)。它是人的意識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段，是人格的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。個(gè)體正是通過自我意識(shí)來(lái)認(rèn)識(shí)、調(diào)節(jié)自己，在環(huán)境中求得獨(dú)特發(fā)展的。1(119)教師的自我主體意識(shí)是教師作為認(rèn)識(shí)和從事教育實(shí)踐活動(dòng)主體的人，對(duì)于自身的主體地位、主體能力和主體價(jià)值的一種自覺意識(shí)，是主體自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)。教師自我主體意識(shí)的強(qiáng)弱，對(duì)其個(gè)性發(fā)展和自我教育水平有重要影響。主體意識(shí)越強(qiáng)，他們對(duì)自身發(fā)展的責(zé)任感就越大，參與自我發(fā)展、自我完善的自覺性就越高，從而也越能在教育活動(dòng)中充分發(fā)揮自己的主體能動(dòng)作用，不斷地調(diào)整、改造自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為方式。從這一意義上說(shuō)，主體意識(shí)的強(qiáng)弱，決定著主體對(duì)自身發(fā)展自知、自控、自主的程度，進(jìn)而決定著其個(gè)性發(fā)展水平和自我教育水平。激發(fā)教師的自我主體意識(shí)，就意味著教師主動(dòng)地參與自身的發(fā)展，從而為進(jìn)一步使教師獲得獨(dú)立、創(chuàng)造、進(jìn)取、自由、平等、民主的品質(zhì)，提高教師自身的整體素質(zhì)水平，發(fā)揮教師的創(chuàng)造潛能，提供了重要的前提。解決了教師的主體意識(shí)問題，是否就能夠解決教師的發(fā)展方向問題呢？問題沒有那么簡(jiǎn)單。其實(shí)，在學(xué)校的發(fā)展與教師發(fā)展的關(guān)系上，兩者發(fā)展的性質(zhì)、需求并非完全一致，學(xué)校的發(fā)展是組織的發(fā)展，教師的發(fā)展是人的發(fā)展。教師的發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，但是教師的個(gè)人發(fā)展并不一定與學(xué)校組織發(fā)展的方向總是完全一致。而學(xué)校的組織發(fā)展反過來(lái)一定會(huì)促進(jìn)教師的個(gè)人發(fā)展。因此，學(xué)校與教師理想的發(fā)展關(guān)系應(yīng)該是：教師的發(fā)展方向與學(xué)校的發(fā)展方向一致，學(xué)校促進(jìn)教師發(fā)展的過程，應(yīng)該是同時(shí)滿足學(xué)校、教師雙向發(fā)展要求的過程；教師的發(fā)展過程應(yīng)該是在自身原有的基礎(chǔ)之上，能夠適應(yīng)社會(huì)對(duì)教師素質(zhì)的要求，不斷自我更新，自我提高，并實(shí)現(xiàn)與學(xué)校共同發(fā)展的過程。因此，教師的發(fā)展不僅要解決發(fā)展的動(dòng)力問題，還要解決教師發(fā)展的方向問題。決定人的行為方向的因素有很多，而核心要素是人的價(jià)值取向，即人的價(jià)值觀。所謂價(jià)值觀是人們用以評(píng)價(jià)事物價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)并以之指導(dǎo)行為的心理傾向系統(tǒng)。它制約著個(gè)體去發(fā)現(xiàn)事物對(duì)自己的意義、設(shè)計(jì)自己、確定并實(shí)現(xiàn)奮斗目標(biāo)。1(97)所以，價(jià)值觀也是影響人行為的重要因素。因此，在促進(jìn)教師發(fā)展的過程中，進(jìn)行必要的價(jià)值引導(dǎo)是保證教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展方向一致的非常重要的舉措。那么，應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)承擔(dān)價(jià)值引導(dǎo)的任務(wù)呢？在促進(jìn)教師發(fā)展的過程中，學(xué)校這一特殊的社會(huì)組織，承擔(dān)著極為重要和無(wú)法替代的角色。根據(jù)群體動(dòng)力心理學(xué)的觀點(diǎn)，人要發(fā)展，首先要有求得發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。內(nèi)動(dòng)力的根本原因在于各種需要，但是需要并不必然導(dǎo)致人的行為。人的行為的產(chǎn)生最終是決定于內(nèi)在需要與周圍環(huán)境的相互作用。當(dāng)人的需要沒有得到滿足時(shí)，會(huì)產(chǎn)生內(nèi)部力場(chǎng)的張力，而周圍環(huán)境因素則起著導(dǎo)火線的作用。人的行為方向決定于內(nèi)部力場(chǎng)與情境力場(chǎng)（環(huán)境因素）的相互作用，其中內(nèi)部力場(chǎng)的張力又是主要決定因素。在群體活動(dòng)中，環(huán)境因素就是群體所構(gòu)成的關(guān)系和相互作用的過程。根據(jù)這一理論，教師的發(fā)展離不開兩個(gè)條件：自身的主體性發(fā)展需求和周圍環(huán)境的作用。如果缺少任何一個(gè)條件，都不可能將某種動(dòng)力變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的動(dòng)力。在促進(jìn)教師發(fā)展的過程中，我們必須將兩種動(dòng)力有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，才能產(chǎn)生最大的行為動(dòng)力。學(xué)校作為一種特殊的社會(huì)組織，由于具有比較突出的自組織性特點(diǎn)，2就為其自行營(yíng)造內(nèi)部良好的教師發(fā)展內(nèi)部環(huán)境提供了前提，也為實(shí)現(xiàn)這兩種力的結(jié)合和方向的統(tǒng)一提供了可能。所以，有的學(xué)者認(rèn)為，“如果教育行政人員沒有能力直接改變和影響組織參與者的內(nèi)心狀態(tài)，換句話說(shuō)，參與者的動(dòng)機(jī)的話，他們有相當(dāng)?shù)哪芰τ瞄g接的辦法做到這一點(diǎn)。創(chuàng)造一種促進(jìn)組織成員的個(gè)人發(fā)展的組織環(huán)境一種支持創(chuàng)造、團(tuán)體建設(shè)和參與解決問題的環(huán)境，這樣，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者就能夠觸及內(nèi)在動(dòng)機(jī)力量的強(qiáng)大能源?！?因此，筆者認(rèn)為，作為外在于教師主體的“他者”，如果要達(dá)到促進(jìn)教師自主發(fā)展的目的，現(xiàn)實(shí)而有效的途徑應(yīng)該是運(yùn)用學(xué)校組織的職能，采取一系列的外部活動(dòng)和手段，通過構(gòu)建適宜的學(xué)校內(nèi)部環(huán)境，去引發(fā)教師成長(zhǎng)的內(nèi)部因素，通過教師的主體作用，使自身發(fā)生改變，最終達(dá)到提高發(fā)展的目的。有效的教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)以喚起教師對(duì)自我發(fā)展的愿望和追求為基礎(chǔ)，以教師所在的群體或組織所產(chǎn)生的群體影響力或環(huán)境影響力為外在的促進(jìn)手段。對(duì)于教師的培養(yǎng)決不能僅僅將目光局限于教師個(gè)人或者教師隊(duì)伍本身，而應(yīng)該以更加宏觀的視野，將教師的發(fā)展與其所在的組織環(huán)境聯(lián)系起來(lái)，既要重視教師自身的成長(zhǎng)規(guī)律，又要重視教師群體和學(xué)校組織行政管理系統(tǒng)的影響力，在學(xué)校整體環(huán)境的構(gòu)建中，實(shí)現(xiàn)教師的全方位發(fā)展，即不僅包括認(rèn)知的發(fā)展，也包括情感的發(fā)展；不僅把教師作為個(gè)體來(lái)發(fā)展，也作為群體或組織的成員來(lái)發(fā)展；在促進(jìn)教師的發(fā)展中，既應(yīng)當(dāng)滿足社會(huì)、學(xué)校對(duì)教師的發(fā)展要求，也要同時(shí)滿足教師自身的發(fā)展需求。鑒于上述認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，立足校本，促進(jìn)教師的主體性發(fā)展是目前教師發(fā)展的根本策略與途徑。三、在珠海市第八中學(xué)的實(shí)踐探索兩年多來(lái)，筆者以珠海市第八中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱珠海八中）為實(shí)驗(yàn)學(xué)校，進(jìn)行了立足校本，促進(jìn)教師主體性發(fā)展的研究與實(shí)踐。我們的研究假設(shè)是：學(xué)校的發(fā)展需要以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，教師的發(fā)展必須以教師的自我發(fā)展為前提；教師自我發(fā)展的核心是自我意識(shí)的發(fā)展；教師既是學(xué)校的個(gè)體性成員，又是學(xué)校組織中的群體性成員，因而學(xué)?？梢赃\(yùn)用組織的功能，通過構(gòu)建適宜教師發(fā)展的環(huán)境氣候，激發(fā)教師的自我發(fā)展動(dòng)機(jī)，滿足教師發(fā)展的條件，影響和促進(jìn)教師自主發(fā)展行為的發(fā)生和改變。在實(shí)踐中，我們主要從以下幾個(gè)方面，致力于促進(jìn)教師的主體性發(fā)展。（一）在重新認(rèn)識(shí)中提升對(duì)主體價(jià)值的追求教師的自我意識(shí)，不僅包括教師對(duì)個(gè)體自我的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也包含對(duì)職業(yè)自我的認(rèn)識(shí)。教師的職業(yè)生涯是教師生命活動(dòng)的重要組成部分，其質(zhì)量如何，在很大程度上決定著教師自身的生命質(zhì)量。如果一個(gè)教師對(duì)自己的職業(yè)沒有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，沒有認(rèn)識(shí)到自己的工作價(jià)值，那么，他就不可能在自己的工作中感受到自己的價(jià)值和工作的樂趣。所以，引導(dǎo)教師對(duì)自己的職業(yè)進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)和價(jià)值判斷，是激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力的一個(gè)非常重要的方面。長(zhǎng)期以來(lái)，人們把教師比喻為“紅燭”“園丁”“春蠶”。這些比喻反映出人們對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)定主要停留在教師勞動(dòng)的社會(huì)功用上，而對(duì)教師職業(yè)勞動(dòng)的性質(zhì)一般也只停留在“傳道、授業(yè)、解惑”的認(rèn)識(shí)水平上，沒有深刻地認(rèn)識(shí)到教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性本質(zhì)。這種對(duì)教師職業(yè)價(jià)值功能和勞動(dòng)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，一直禁錮著教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)識(shí)和理解。因此，很多教師看不到自我生命價(jià)值與職業(yè)社會(huì)價(jià)值的聯(lián)系，缺乏對(duì)自我主體價(jià)值的追求；不了解教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性本質(zhì)，創(chuàng)造意識(shí)薄弱，缺乏進(jìn)取的動(dòng)力；迷信外部的權(quán)威，看不到自身的主體力量，自主獨(dú)力性不強(qiáng)；在“崇高”的社會(huì)榮譽(yù)與“不盡如人意”的社會(huì)地位間彷徨，找不到自己的職業(yè)定位。因此，社會(huì)一旦出現(xiàn)否定教師職業(yè)外在的工具價(jià)值，或者僅以金錢來(lái)衡量人的價(jià)值的時(shí)候，教師也就被動(dòng)地失去了外部給予的尊嚴(yán)與歡樂，失去了追求自身價(jià)值的動(dòng)力。針對(duì)這樣的現(xiàn)象，葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”的研究中，提出了新的教師職業(yè)觀。這種職業(yè)觀認(rèn)為，僅從社會(huì)的角度去認(rèn)識(shí)教師的職業(yè)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師的價(jià)值還應(yīng)該回歸教師的職業(yè)生活，將教師的職業(yè)與教師的主體價(jià)值相連，從生命的高度認(rèn)識(shí)教師。能給人以尊嚴(yán)的職業(yè)，應(yīng)該是與人的生命的本質(zhì)和高級(jí)需要的滿足直接相關(guān)的具有創(chuàng)造性特點(diǎn)的職業(yè)。因?yàn)閯?chuàng)造是人生命存在的本質(zhì)方式，人的生命力只有在創(chuàng)造活動(dòng)中才能煥發(fā)，只有創(chuàng)造性的勞動(dòng)才能為社會(huì)作出具有不可替代性價(jià)值的奉獻(xiàn)。因此，要想成為有尊嚴(yán)的人，就應(yīng)該去創(chuàng)造，并以創(chuàng)造性的勞動(dòng)去實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值，在創(chuàng)造性的勞動(dòng)中，享受因過程本身而帶來(lái)的自身生命力煥發(fā)的歡樂。這種新型的職業(yè)觀對(duì)于促進(jìn)教師的主體性發(fā)展來(lái)說(shuō)非常重要。它促使教師認(rèn)識(shí)到教育的過程既是培養(yǎng)學(xué)生成人的過程，也是實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的過程。教師不僅是學(xué)生的領(lǐng)路人，更是自己生命之舟的掌舵人，教師必須從教育他人的過程中不斷地認(rèn)識(shí)自己、實(shí)現(xiàn)自己。每一個(gè)熱愛學(xué)生和熱愛自己生命、生活的教師都不應(yīng)輕視作為生命組成部分的教育活動(dòng)，而應(yīng)該積極地投入到這一神圣事業(yè)的追求中去體驗(yàn)它的特殊意義與價(jià)值，理解它的內(nèi)涵與真諦。它促使每一個(gè)教師都去思考這樣的問題：“我是否看到教師職業(yè)能給人帶來(lái)的內(nèi)在尊嚴(yán)？”“我的職業(yè)勞動(dòng)質(zhì)量是否已達(dá)到了因創(chuàng)造而獲得內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的水平？”對(duì)這些問題的追問，必將喚起作為職業(yè)主體的教師反思和重建自己的教師職業(yè)意識(shí)和職業(yè)行為，使自己成為自覺創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的主體。正是基于新型職業(yè)觀對(duì)于促進(jìn)教師主體性發(fā)展價(jià)值的認(rèn)識(shí)，筆者在學(xué)校實(shí)踐中，首先引導(dǎo)教師開展了對(duì)教師職業(yè)觀的重新認(rèn)識(shí)。我們將葉瀾教授讓課堂煥發(fā)出生命的活力等系列文章印發(fā)給教師，組織了從我做起，構(gòu)建教師新形象的參與式討論，將創(chuàng)造型教師的品質(zhì)特征及其培養(yǎng)途徑批判反思型教師ABC等書籍發(fā)給每位教師學(xué)習(xí)，并請(qǐng)首都師范大學(xué)專家圍繞“立足校本，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”的主題，作了多場(chǎng)報(bào)告。經(jīng)過一段有針對(duì)性的學(xué)習(xí)引導(dǎo)之后，很多教師的教師觀發(fā)生了明顯的變化。一位教師感悟到：“我們一直以來(lái)都想探尋學(xué)生的內(nèi)心世界，認(rèn)為只有完全了解了學(xué)生才可能教好學(xué)生?？墒俏覀兒雎粤艘稽c(diǎn)，那就是我們本身。成年人在心態(tài)思想上雖然與學(xué)生有著很多的不同，但在本質(zhì)上他們是相通的。所以，教好學(xué)生首要的努力方向是對(duì)這些相通之處充分地理解，讓教學(xué)既不成為矯揉造作放任學(xué)生的所謂“生本”，也不成為削足適履約束學(xué)生的所謂“師本”。讓學(xué)生和老師通過心靈之間的溝通，各自獲得生命的價(jià)值。由此，必然使得教育活動(dòng)本身成為教師自我實(shí)現(xiàn)、自我升華的過程，也只有這樣，教師才可能真正忘我地奉獻(xiàn)于教育事業(yè)，學(xué)生學(xué)到的才不僅僅是一些冷冰冰的知識(shí)而更是人生的智慧。教師是人類生命、靈魂的導(dǎo)航者。他用自己生命之火的光芒指引學(xué)生走上人生之路；他的生命通過學(xué)生的生命而得以延續(xù)，這就是教師職業(yè)的偉大之處。”實(shí)踐告訴我們，在確立了一定的觀念以后，并不一定完全能夠變成行為的動(dòng)力，只有當(dāng)人們對(duì)觀念的正確性抱有堅(jiān)定的確信感和深刻的信任感的時(shí)候，也就是上升為一種信念的時(shí)候，才能產(chǎn)生真正的動(dòng)力。所以，在引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變觀念的同時(shí)，我們還必須注意進(jìn)一步幫助教師內(nèi)化這些觀念，直至把觀念上升為一種信念，這樣，才能成為教師發(fā)展的真正動(dòng)力。如何才能讓教師對(duì)新的教師職業(yè)觀抱有堅(jiān)定的確信感和深刻的信任感呢？我們有目的地讓教師“走近優(yōu)秀”“接近崇高”，讓教師能夠真實(shí)地感受到“優(yōu)秀”“崇高”就在自己的身邊，新的理念在教師中是能夠做到的，每個(gè)人都能成為“優(yōu)秀”，走向“崇高”。北京二十二中孫維剛老師的先進(jìn)事跡，曾經(jīng)引起了很大的社會(huì)反響。為此，珠海八中結(jié)合北京青年報(bào)連載的孫維剛老師的先進(jìn)事跡，引導(dǎo)教師參與北京青年報(bào)的素質(zhì)教育大討論。組織教師閱讀郵差弗雷德一書，引導(dǎo)教師“像弗雷德那樣從平凡到杰出”，創(chuàng)造性地工作，讓“人給工作以尊嚴(yán)”，用杰出的工作換來(lái)在社會(huì)中的地位和生活中的歡樂。學(xué)校還組織學(xué)生開展題為我心目中的優(yōu)秀教師的征文競(jìng)賽，讓教師從學(xué)生的文章中獲得啟示和觸動(dòng)，進(jìn)一步反思自己的工作，改進(jìn)自己的行為。全國(guó)優(yōu)秀教師張思明是當(dāng)代教師的楷模。為此，珠海八中帶領(lǐng)教師特地到北京走訪張思明，并邀請(qǐng)他到珠海為所有的教師作題為“作一顆不斷燃燒生長(zhǎng)的紅燭”的報(bào)告。教師們?cè)诼犕陱埶济鞯膱?bào)告以后，受到了極大的震撼，在他們的筆下流淌出內(nèi)動(dòng)力是人前進(jìn)的力量源泉印痕珍惜逆境感恩等多篇情深意遠(yuǎn)的體會(huì)。我們看到了萌生其中的新的教師職業(yè)價(jià)值觀以及主體性已經(jīng)在他們身上發(fā)展的印痕?！罢?qǐng)一定堅(jiān)信，無(wú)論你身處的時(shí)代黑暗抑或光明，只要擁有內(nèi)動(dòng)力，你便是一個(gè)能把握自己命運(yùn)的人！到那時(shí)你會(huì)發(fā)現(xiàn)，原來(lái)無(wú)數(shù)條道路能通向無(wú)數(shù)個(gè)可能。張老師用他的行動(dòng)，他的語(yǔ)言在我的腦子里刻下了深深的印痕。這道印痕永不會(huì)淡去，因?yàn)樗刂赜|及我的靈魂?！薄拔蚁嘈沤^大多數(shù)人和我一樣，對(duì)偉大或傳奇這類詞已經(jīng)望而卻步了，因?yàn)檫@么多年來(lái)，我們都一直在平凡地生活著，隨遇而安地活著。時(shí)代在不斷地前進(jìn)，而我們也只是麻木地點(diǎn)點(diǎn)頭。幼年時(shí)心中幻想成為英雄或偉人的夢(mèng)，早已隨著時(shí)間的推移，被繁復(fù)而單調(diào)的日子掩上了厚厚的灰塵。于是，我們的生活早在許久前就缺乏了動(dòng)力。而聽張思明老師的這場(chǎng)報(bào)告純粹是作了一次心靈之旅。我感到自己開悟了。那是一股長(zhǎng)長(zhǎng)的、由胸腔滲透出來(lái)的清暢之氣。原來(lái)人生真的是有頓悟這回事。這頓悟讓我領(lǐng)略到了人生的精彩，讓我明白了原來(lái)人可以有序而不枯燥地生活，而不僅僅是艱難且麻木地活著。在他發(fā)自內(nèi)心的良苦點(diǎn)醒下，我開始有了一個(gè)新的目標(biāo)，知道了自己身處何方我找到了自己的圓心?！保ǘ┰诮涣髋鲎仓写呱晕曳此嫉尿?qū)動(dòng)力從某種意義上說(shuō)，讓教師成為自主的發(fā)展者，實(shí)際上是要求教師對(duì)自身傳統(tǒng)的角色和形象進(jìn)行重新定位，這意味著教師對(duì)自身的一種變革。這種變革是相當(dāng)艱巨的。正如葉瀾教授指出的“已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)，深入實(shí)踐主根之深，形成的硬殼之堅(jiān)，傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)對(duì)手，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬(wàn)教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。”4的確，在珠海八中，有相當(dāng)一部分教師形成了這樣的觀念：“我是真理，我是正確的”；“我提的要求，學(xué)生必須聽”；“我盡責(zé)了，學(xué)不好是學(xué)生的素質(zhì)太差”；“是學(xué)校的條條框框束縛了我的發(fā)展”。如何轉(zhuǎn)變教師舊有的觀念，改變多年的積習(xí)，將問題的歸因指向自我呢？我們認(rèn)為，新觀念的不斷宣講固然重要，但是，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)看，只有當(dāng)新的觀念真正經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”的過程之后，才能真正成為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并經(jīng)過確信以后，深化為一種信念，才能轉(zhuǎn)化為行為的動(dòng)力。而無(wú)論是“同化”還是“順應(yīng)”，都要與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突，才能產(chǎn)生新的認(rèn)知。這就意味著我們?cè)诹D改變教師原有觀念和行為習(xí)慣的時(shí)候，需要提供一定的條件和載體，讓新、舊兩種觀念發(fā)生碰撞，才能夠更好地促使教師進(jìn)行自我反思與更新。為此，我們通過多種途徑和手段搭設(shè)交流的平臺(tái)，在交流碰撞中，讓教師新舊觀念相遇，引發(fā)觸動(dòng)，并通過適時(shí)引導(dǎo)，促使教師產(chǎn)生自我反思、自我更新的動(dòng)力。兩年多來(lái)，我們充分利用首都師范大學(xué)的優(yōu)勢(shì)和便利，組織珠海八中進(jìn)行了多次跨地區(qū)的校本教研的交流活動(dòng)。同時(shí)，還把一些學(xué)校的優(yōu)秀教師請(qǐng)到珠海進(jìn)行示范引領(lǐng)。每次開展這種交流活動(dòng)，學(xué)校都不是被動(dòng)地去看去聽，而是主動(dòng)帶著自己的教師一起與交流學(xué)校的教師上“研究課”，并在首都師大學(xué)科教育專家及時(shí)、適時(shí)的引導(dǎo)下，與交流學(xué)校的教師一起，共同探討教育問題，深化對(duì)教學(xué)新理念的理解和認(rèn)識(shí)。在這些活動(dòng)中，無(wú)論是“成功”的課還是“失敗”的課，都給珠海八中的教師帶來(lái)極大的震動(dòng)，促使他們不斷審視自我，反思自我，不僅看到了自己的差距，同時(shí)還看到了自身的潛力和水平，找到了自信和目標(biāo)。有教師在聽課雜感中這樣寫道：“當(dāng)我們還在課堂上口干舌燥孤軍奮戰(zhàn)時(shí)，當(dāng)學(xué)生百無(wú)聊賴昏昏欲睡時(shí)，當(dāng)我們吃力不討好滿心疲憊滿懷抱怨時(shí)，當(dāng)學(xué)生死記硬背應(yīng)付考試而背上沉重負(fù)擔(dān)或逃避和抵觸我的內(nèi)心常常陷入困惑：教師不能滿堂灌，那么多的知識(shí)能學(xué)完嗎？一堂課中既要掌握“雙基”，又要關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀，還要面對(duì)上級(jí)教學(xué)質(zhì)量的檢查，教師在繁重的工作中能有多少創(chuàng)意？直到這次北京聽課，我才幡然醒悟：課原來(lái)可以是這樣上的！原來(lái)學(xué)生可以是這樣聰明的，原來(lái)教學(xué)活動(dòng)是可以充滿生機(jī)、創(chuàng)意無(wú)限的。”“這幾天，我常常問自己，難道我們不能像北京的同行那樣上課嗎？為什么不行？我們是可以像他們那樣上課的！”除了帶領(lǐng)教師“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”與外界進(jìn)行交流和碰撞之外，珠海八中還構(gòu)建學(xué)校內(nèi)部的交流平臺(tái)。其中德育沙龍便是一例。新時(shí)期給德育工作提出了前所未有的挑戰(zhàn)，而應(yīng)對(duì)這種挑戰(zhàn)的關(guān)鍵在于教師必須樹立正確的德育觀和學(xué)生觀，提高教師的育人能力。為此，珠海八中沒有進(jìn)行空洞的說(shuō)教，而是以校長(zhǎng)信箱為媒介，將學(xué)生反映的問題以案例探討的方式，組織教師開展德育工作的研討。每次研討，都有明確的主題。在沙龍研討中運(yùn)用的案例都是真實(shí)發(fā)生在教師身上的典型事例，涉及內(nèi)容從教育觀念到教育藝術(shù)，比如“師生之間的關(guān)系是否應(yīng)該是朋友關(guān)系？教師是否應(yīng)該體現(xiàn)出父母般的關(guān)愛？”“一個(gè)學(xué)生在課堂上與教師開玩笑，教師應(yīng)該如何應(yīng)急處理？”以案例為載體，在民主、輕松的氛圍中教師暢所欲言，進(jìn)行自由的交鋒和碰撞，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和失敗，在不知不覺中，很多教師的觀念發(fā)生了變化。由學(xué)校規(guī)定“讓我這樣、讓我那樣”“不許這樣、不許那樣”過渡到教師本人認(rèn)識(shí)到“不應(yīng)這樣、不應(yīng)那樣”“我要這樣、我要那樣”。很多教師逐漸把學(xué)校外在的要求內(nèi)化為自己的教育追求。在看到一則因教師語(yǔ)言暴力而導(dǎo)致學(xué)生自殺的報(bào)道后，一位教師這樣反思：“看完這則報(bào)道后，我頓感此類事件似乎離我很近。因?yàn)榘嘀魅蔚纳矸?，我也?duì)學(xué)生實(shí)行過暴力性極強(qiáng)的語(yǔ)言。我罵過學(xué)生無(wú)臉（絕不止一次），我像潑婦一樣罵過學(xué)生臉皮比豬皮還厚，我還引經(jīng)據(jù)典地罵學(xué)生臉皮厚似城墻，我還由此進(jìn)行推理：無(wú)臉必定無(wú)知，無(wú)臉必然會(huì)走向無(wú)恥。靜心思考，以往我施加語(yǔ)言暴力的對(duì)象有如下幾類：考試成績(jī)屢考屢差者；行為失范，幾經(jīng)勸戒仍不改者；對(duì)班主任多有不恭者，我則尋機(jī)泄私憤意圖報(bào)復(fù)；無(wú)自尊心、無(wú)上進(jìn)心者。此類學(xué)生是語(yǔ)言暴力最直接、最頻繁的受害者。我美其名曰為你好，為你的前途想，為你的父母考慮，這就成為我隨意諷刺羞辱責(zé)罵學(xué)生的理由?？烧鎸?shí)的原因卻很陰暗：也許是宣泄自己的壓抑、不滿；也許想懲一儆百而求工作之簡(jiǎn)；也許是給點(diǎn)刺激以期學(xué)生靈魂之顫抖，以成人之心度少年之為。自私、狹隘、自以為是，在內(nèi)心世界把師生關(guān)系定義為君臣關(guān)系或家長(zhǎng)制下的父子關(guān)系，把自己擺上真理者的講壇和霸權(quán)者的位置。在今天看來(lái)，這一切顯得多么可惡、可悲和不公。在校園體罰減少之時(shí)，心罰卻往往被忽略，而心罰對(duì)學(xué)生的摧殘較之體罰更大、更深、更久，它打擊了人的自尊，摧毀了人的自愛，粉碎了學(xué)生的人格，沒準(zhǔn)就會(huì)變成屠刀，逼人至生命終結(jié)。我告誡自己：再也不能對(duì)學(xué)生施加語(yǔ)言的暴力了，我會(huì)萬(wàn)千、萬(wàn)千地小心，因?yàn)槲遗隆Ｎ疫€告誡自己：要走進(jìn)學(xué)生的心中，努力成為他們的朋友和伙伴?！保ㄈ┰谘芯繝顟B(tài)下的工作中獲得自我效能感在研究中筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師之所以失去了前進(jìn)的動(dòng)力，是因?yàn)榻處熢诠ぷ鞯淖晕倚芨休^差。一些教師面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的教育現(xiàn)象，常常理不清頭緒，不知所措，有一種無(wú)力感；還有一些教師面對(duì)自己的教學(xué)成績(jī)不理想，常常有一種受挫感，失去了對(duì)自己的信心；而在學(xué)校倡導(dǎo)教師開展科學(xué)研究的時(shí)候，一些教師又常常對(duì)科研抱有神秘感，認(rèn)為搞科研高不可攀，自己不具有科研能力。所以，要讓教師獲得發(fā)展動(dòng)力，還必須要解除教師的思維枷鎖和心理障礙，讓教師在研究中真正獲得解決問題的力量，提高自我效能感。為此，我們采取的主要策略和措施是：打破科研神秘感，倡導(dǎo)教師在研究狀態(tài)下工作，讓教師在易于接受的校本科研中，獲得解決問題的能力，提高自我效能感，提升對(duì)“科研型教師”的追求。一般教師之所以面對(duì)教育問題常常有一種無(wú)力感，是因?yàn)樗麄儧]有真正拿起科研的武器。而當(dāng)有些教師拿起這個(gè)武器的時(shí)候，但卻發(fā)現(xiàn)武器并不適用。在學(xué)校中，科研與教學(xué)“兩張皮”的現(xiàn)象非常普遍。之所以會(huì)出現(xiàn)這些現(xiàn)象，原因是多方面的。而對(duì)“科學(xué)研究?jī)?nèi)在實(shí)質(zhì)”認(rèn)識(shí)的偏差，是導(dǎo)致教育科研神秘化，并遠(yuǎn)離教師的主要原因。教師常常感到搞科研、寫論文很困難。其實(shí)是外在的形式束縛了教師