職業(yè)教育論文-論作為“人”的教師.doc

職業(yè)教育論文-論作為“人”的教師摘要：中國的文化傳統(tǒng)有把教師當(dāng)“神”看的傾向；現(xiàn)代社會的價值觀有把教師當(dāng)“完人”看的傾向；教師的管理者有把教師當(dāng)“超人”使用的傾向。上述傾向是造成一些教師出現(xiàn)心理障礙、心理疾病的重要原因。其實，教師首先是“人”，然后才是“師”。因此，首先要把教師當(dāng)“人”來認(rèn)識，當(dāng)“人”來尊重，不可用人之為師的特殊性來替代師之為人的本質(zhì)屬性。然而教師個體卻不能因此放松對自己的要求，而是要不斷努力，“學(xué)為人師，行為世范”。關(guān)鍵詞：教師；人性教師是傳遞和傳播人類文明的專業(yè)人員，是在學(xué)校中承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)，以教書育人為主要職責(zé)的專業(yè)人員，這是教育學(xué)對教師的基本界定。然而，無論是從社會歷史傳統(tǒng)所形成的觀念，還是從社會現(xiàn)實對教師的實際要求，或者從家長、學(xué)生對教師的期望來看，教師遠(yuǎn)不是一個簡單的“專業(yè)人員”所能界定的。在中國社會的歷史傳統(tǒng)里，教師已是“神”，是要上廳堂的供奉之位的；在現(xiàn)代社會的文化觀念里，教師是“春蠶”，是“蠟燭”，是“園丁”，是“鋪路石”，是“人類靈魂的工程師”；在學(xué)生和家長的心目中，教師還是榜樣，是模范，是師表，是“路標(biāo)”，是“航標(biāo)燈”。長期以來，社會在這種文化觀念的支配下，已不把教師當(dāng)“人”來認(rèn)識。教育管理者或?qū)W校管理者也沒有把教師當(dāng)“人”來對待，即便把教師當(dāng)“人”對待，那么教師也必須是如孔子一樣的“圣人”，是“完人”，是工作不知疲倦的“超人”。在激劇變化的時代和教育改革不斷加速的環(huán)境里，這種傾向違背了教師作為“人”的本質(zhì)特征，這種傾向如果繼續(xù)支配著對教師的要求、對教師的管理，必將對教師造成強(qiáng)大的心理壓力，影響他們的心理健康，進(jìn)而影響教育教學(xué)的正常開展，影響教育改革的健康運(yùn)行。一1.教師首先是“人”。從整體抽象的角度而言，“教師”是人，是生物人、社會人、精神人或理性人的統(tǒng)一。同時教師又是具體的“人”，每一個教師個體都是具體的人。作為具體的人，其生物性或自然性有差異，表現(xiàn)為教師的性別特征、年齡特征和身體特征的不同。作為具體的人，其社會性或社會化程度也有所不同，表現(xiàn)為教師在學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、人生的閱歷、教育教學(xué)的經(jīng)歷上的差異；表現(xiàn)為教師在組織環(huán)境，在群體結(jié)構(gòu)中的差異；表現(xiàn)為教師對社會、對學(xué)校、對家庭的歸屬感的區(qū)別；表現(xiàn)為教師與教師之間，教師與學(xué)生之間的人際交往與人際關(guān)系的區(qū)別等。作為具體的人，其理性或精神性不同，表現(xiàn)為教師對人生、對教師職業(yè)、對教育教學(xué)活動、對學(xué)生的培養(yǎng)等等方面的思考、規(guī)劃、計劃的差異，表現(xiàn)為教師情感、意志、欲望等方面的區(qū)別。從人性的角度來認(rèn)識教師，才能全面地了解和理解教師。2.教師是謀求個體生命生存的人。人是自然的一部分，人是有生命的自然存在物，教師當(dāng)然不例外。馬克思曾在德意志意識形態(tài)中指出：“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人存在。”1(24)顯然教育的首要前提是有生命的教師與學(xué)生的存在。因此，必須承認(rèn)維持教師生命存在、滿足教師生命存在需要的必然性與合理性?！叭藗?yōu)榱四軌騽?chuàng)造歷史，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西”。1(32)教師為了創(chuàng)造教育的歷史，首先必須能夠生活，能夠生存。教師個體選擇教師崗位或教師職業(yè)，首先是為了獲得維持生命存在所需的衣、食、往、行等基本的物質(zhì)條件，保持“人體健康”。學(xué)校或教育組織或教育舉辦者必須正視和承認(rèn)，只有維持教師的生命存在，只有保持教師的“人體健康”或“生命健康”，教育教學(xué)活動才能開展。3.教師是追求生活幸福的人。作為人的教師，不僅是有生命的自然存在物，更是社會存在物，教師在社會中存在，在社會中生活，在社會中發(fā)展。因此，教師作為個體的人，并不是孤立的存在，而是與社會、與群體的其他成員有著直接或間接的聯(lián)系。教師的生活主要表現(xiàn)在如何處理好各種人際關(guān)系，如何扮演好各種社會角色等等方面，因而，教師生活的幸福很大程度上取決于他的人際關(guān)系狀態(tài)，取決于他對所扮演的各種社會角色的體驗和認(rèn)同感。同時，作為人的教師，其生活不僅僅只有學(xué)校的生活，還有家庭的生活，社區(qū)的生活；不僅有精神的生活，還有物質(zhì)的生活；不僅有忙碌的工作生活，也有閑暇的生活等等。教師對生活的追求跟所有人一樣，希望平安、富裕，期望提高生活水平，提高生活質(zhì)量，使生活豐富多彩，積極健康，身心愉悅、快樂。因而，教師的生活狀況、生活質(zhì)量、生活感受與生活體驗，對其教育教學(xué)活動有著至關(guān)重要的影響。4.教師是整體的人。作為人的教師，不僅是自然存在物和社會存在物，而且是有意識的社會存在物。教師的生命活動是有意識的生命活動，教師的理性、教師的思維、教師的主觀能動性等等，對教育教學(xué)實踐活動有著巨大的影響。同時，教師的生命活動也是有情感、有意志、受非理性因素影響的生命活動。教師的情感狀態(tài)，教師的性格特征，教師的意志品質(zhì)等等都會影響到教師勞動的主動性、積極性、創(chuàng)造性和持續(xù)性。教師的生命存在是整體的，是多方面需要并存的，這種“生命的整體性，是指人的生命是多層次、多方面的整合體，生命有多方面的需要：生理的、心理的、社會的、物理的、精神的、行為的、認(rèn)知的、價值的、信仰的。任何一種活動，人都是以一個完整的生命體的方式參與和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入?！?人的生命的整體性表明，教師生命生存與發(fā)展的需要是多方面的，而且這種多方面又是互相聯(lián)系、互相影響的。因此，片面地理解教師的生命，將損害教師生命的整體性，影響教師生命整體功能的發(fā)揮，影響教師生命力的張揚(yáng)。5.教師是渴望生命有價值有意義的人。人的生命過程雖然要面對的問題有許多，但歸結(jié)起來最基本的或最根本的問題有兩個：第一是生存問題，即要活下去，也就是生存下去；第二是要活得好一些，活得有價值、有意義一些。作為人，教師同樣珍愛自己的生理生命，因為這種生命是有限的，是最為寶貴的。同時，教師也期望有限的生命變得無限，追求生命有價值、有意義。這種期望和追求主要表現(xiàn)為：作為人的教師，期望有展示生命價值與意義的舞臺，有發(fā)揮生命價值與意義的氛圍、環(huán)境和土壤，同時使自己成為有益于他人和社會的人，能夠被他人所需要，對社會有貢獻(xiàn)；期望“以生氣喚醒生氣，以激情感動激情，以理想鼓舞理想，以生命點(diǎn)燃生命”。6.教師是有缺點(diǎn)或不足的人。社會是復(fù)雜的，作為社會的人也是復(fù)雜的。因此，馬克思在關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱中指出：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”1(18)人自身的復(fù)雜性和社會的復(fù)雜性，就使得人在認(rèn)識上有局限性，尤其是個體在有限的生命時間里不可能窮盡人生的奧秘，不可能認(rèn)識和把握人之生存的物質(zhì)世界、精神世界的全部規(guī)律，不可能把握社會變化的全部規(guī)律，因而也就決定人有缺陷和不足。人可能會因認(rèn)識的片面或錯誤而導(dǎo)致行動的失誤，會因感情的因素犯錯誤，也會因功利性太強(qiáng)而犯錯誤等等。教師不僅有可能在生存的過程中、在生活的過程中犯錯誤，而且有可能在教育教學(xué)過程中出現(xiàn)失誤。承認(rèn)教師可能出錯誤、有缺點(diǎn)與不足，即承認(rèn)教師不是一個完人，不是一個超人，不是一個圣人，更不是一個“神”，才能真正把教師當(dāng)“人”來認(rèn)識，才能真正形成對教師全面的、正確的觀念。這是做好教師管理工作的一個基本前提，也是促進(jìn)教師自我反思和不斷追求進(jìn)步的前提。二教師不僅有著普通人所具有的一般特性，而且有著不同于普通人的特殊性，這種特殊性已有許多學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了比較深入的研究，并有系統(tǒng)的描述。譬如在王道俊、王漢瀾主編的教育學(xué)里，認(rèn)為教師應(yīng)該是有高尚師德的人，有現(xiàn)代素質(zhì)的人，有淵博的知識和多方面才能的人，掌握了教育科學(xué)和教育能力的人。在袁振國主編的當(dāng)代教育學(xué)中，從職業(yè)角色的角度，教師被認(rèn)定為傳道者、“授業(yè)、解惑”者、示范者、管理者、研究者，是學(xué)生的父母和朋友。陳永明在其主編的現(xiàn)代教師論中則從教師的勞動特點(diǎn)的角度提出：教師應(yīng)該是有崇高品德為人師表的人，應(yīng)該是有面向未來的新觀念的人，應(yīng)該是有精深廣博的科學(xué)知識的人，應(yīng)該是具有教書育人的實際能力的人，應(yīng)該是具有完善和諧的言行規(guī)范的人。葉瀾在其新編教育學(xué)教程中則指出：教師應(yīng)該是富有時代精神和創(chuàng)造活力的人，她還從教師的能力結(jié)構(gòu)角度提出，教師應(yīng)該是能勝任教育活動的觀察者、設(shè)計者、指導(dǎo)者、參與者、評價者、改革者。由全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的教育學(xué)基礎(chǔ)也從職業(yè)角色的角度提出，教師是學(xué)習(xí)者和學(xué)者，是知識的傳授者，是學(xué)生心靈的培育者，是教學(xué)活動的設(shè)計者、組織者、管理者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，是學(xué)生的朋友。關(guān)于教師不同于普通人的特殊性，國外也有許多系統(tǒng)的研究。以美國為例，美國學(xué)者約翰麥金太爾（DJohnMclntyre）和瑪麗約翰奧黑爾（MaryJohnOHair）在其所著的教師角色一書中，指出教師扮演著組織者角色、交流者角色、激發(fā)者角色、管理者角色、職業(yè)角色、咨詢者角色、倫理者角色、政治角色等等。美國學(xué)者雷道（F.Redl）和華頓保（W.Watenbery）通過研究則認(rèn)為，一個教師兼有十種不同的角色：（1）社會的代表；（2）知識的源泉；（3）裁判員或法官；（4）輔導(dǎo)者；（5）學(xué)生行為優(yōu)劣的觀察者；（6）認(rèn)同的對象；（7）父母的替身；（8）團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者；（9）朋友；（10）情感發(fā)泄的對象。3很明顯，教師不同于普通人的特殊性，在于教師在教育教學(xué)領(lǐng)域、在培養(yǎng)人的活動中扮演多種角色，履行不同角色的任務(wù)，承載不同角色的使命，也就使社會、家長對教師有著比普通人更多、更高的期待，也使學(xué)校管理者對教師有著比普通人譬如職員更高的、更嚴(yán)的要求。進(jìn)而也經(jīng)常使教師忘記了自己作為普通人，作為個體生命的自然存在、社會存在和自我意識的存在。因此，當(dāng)教師回到生存的現(xiàn)實、生活的現(xiàn)實中時，便又陷入角色緊張、角色沖突之中。近年來，由于教育教學(xué)工作的壓力，考試升學(xué)攀比的壓力，一些地區(qū)拖欠工資而造成的生存壓力，以及基礎(chǔ)教育新課程改革帶來的不適應(yīng)、人事制度改革推進(jìn)造成的壓力等等，使得一些教師出現(xiàn)了焦慮、憂郁、易煩躁、易動怒、交際困惑等心理疾病，困擾著不少教師。據(jù)中國教育報披露，目前我國正常人群患心理障礙的比率在20%左右，而據(jù)國家中小學(xué)生心理健康教育課題組對遼寧省168所城鄉(xiāng)中小學(xué)2292名教師進(jìn)行的心理檢測結(jié)果表明，中小學(xué)教師心理障礙發(fā)生率高達(dá)50%。4教師的心理障礙、心理疾病是教育系統(tǒng)產(chǎn)生教育事故的重要原因，教師的心理障礙已嚴(yán)重影響了教育教學(xué)質(zhì)量的提高，影響了對學(xué)生的健康培養(yǎng)。教師的心理障礙、心理疾病的產(chǎn)生，重要的一個原因是長期以來在教師管理上、在對待教師的要求上，沒有正視教師作為人的生命存在所具有的“人”的基本特性。筆者認(rèn)為要解決當(dāng)前教師管理過程中，或社會對教師的過高期望所帶來的問題，就要真正把教師當(dāng)“人”來認(rèn)識，當(dāng)“人”來尊重，不能像以往那樣，要么把教師當(dāng)“神”、當(dāng)“完人”來對待、來要求，要么把教師當(dāng)“超人”、當(dāng)“工具人”來使用，結(jié)果使不少教師在人生的旅程中備感包袱的沉重，使不少教師難以體會到人生的快樂，因而也就很難體會到職業(yè)生涯的幸福。要改變這種狀況，需要我們不僅從教師作為生命存在的特殊性上來看待教師，更要從教師作為生命存在的一般性上來認(rèn)識教師，將教師作為“人”的一般性和教師職業(yè)角色的特殊性統(tǒng)一起來，即人之為師，首先是人，然后才是師。但作為教師個體，卻不能因強(qiáng)調(diào)教師首先是“人”而放松對自己的要求，把自己等同于一個普通的公民，等同于沒有受過教育教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的人，而看不到教師角色的特殊性。正因為教師是人，存在著不足、