課堂教學中啟發(fā)誘導失當?shù)谋碚骷罢{(diào)控

1、課堂教學中啟發(fā)誘導失當?shù)谋碚骷罢{(diào)控在課堂教學中， 為了取得良好的教學效果， 常采用多種教學 方法。啟發(fā)誘導已被時間證明是能使學生發(fā)揮積極性、 主動性和 創(chuàng)造性的基本的教學方式，其有效性毋庸置疑。但實踐表明，在 課堂教學中， 啟發(fā)誘導往往存在一定程度上的失當。 為了使課堂 教學變得更有實效， 探討課堂教學中啟發(fā)誘導失當?shù)幕颈碚骷?調(diào)控策略尤為重要。一、課堂教學中啟發(fā)誘導的實質(zhì) 分析東西方有關(guān)啟發(fā)誘導的觀點可以看出， 孔子提出的啟發(fā) 誘導是“由外向內(nèi)”的， 即通過教師的“啟而發(fā)”、 “誘而導”， 實現(xiàn)學生的知識習得、 德性發(fā)展和智慧形成； 蘇格拉底提出的啟 發(fā)誘導是“由內(nèi)而外”的，即通過教師的“

2、啟而發(fā)”、“ ?T 而 導”，“助產(chǎn)”出學生的智慧和德性。 東西方“啟發(fā)誘導”之別 實際上是東西方教育觀念區(qū)別的反映。 現(xiàn)代教學論中的“啟發(fā)誘 導”，批判地繼承了傳統(tǒng)教學理論遺產(chǎn)， 使“啟發(fā)誘導”藝術(shù)不 斷得到了豐富和發(fā)展?！皢l(fā)”和“誘導”在本質(zhì)上是一致的， 都是指通過點撥和指引的方式， 促進學生個體的思維活動。 實際 上，“啟發(fā)”、 “誘導”是循序漸進、 逐步深入的過程。 其中“啟 發(fā)”的著重點在“發(fā)”， 是指教師通過一定的方式“啟”， 促使 學生積極思考，達到“啟而發(fā)”；“誘導”的著重點在“導”， 是指教師通過一定的方法“誘”， 促使學生融匯領(lǐng)悟， 達到“誘 而導”。正如禮記 ?緇衣記載

3、，“君子導人以言”。唐代孔 穎達疏：“導人以言者，在上；君子誘導，在下。以善言使有信 也?！币虼?， “啟發(fā)誘導”可以理解為從“量”的拓展到“質(zhì)” 的深入的過程， 即教師通過點撥或引導的方式打通學生的思維活 動，使學生從一種思維狀態(tài)轉(zhuǎn)向另一種思維狀態(tài)， 最終達到更深 層次的融匯貫通的過程。二、課堂教學中啟發(fā)誘導“失當”現(xiàn)象的基本表征 啟發(fā)誘導從正式提出至今已有兩千多年的歷史， 然而在教學 實踐中， 不乏有啟發(fā)誘導失當?shù)默F(xiàn)象。 梳理課堂教學啟發(fā)誘導失 當?shù)幕颈碚鳎?大致概括為如下幾個方面： 課堂設計缺乏情境性、 問題設置缺乏合理性、 課堂點撥缺乏適當性、 教學機智缺乏應變 性，啟發(fā)方法缺乏靈活性

4、。1. 課堂設計缺乏情境性沒有創(chuàng)設相應的教學情境， 達不到啟發(fā)誘導的效果。 在課堂 教學中， 有教師常常沒有做任何情境導入和預設鋪墊， 在學生毫 無心理準備的基礎上提出問題， 問題提出后， 教師也不創(chuàng)設相應 的問題情境，從而使問題顯得“干癟”，課堂顯得“冷場”，這 無益于激起學生思考的積極性。 課堂設計缺乏情境性不能讓學生 達到盡力思索的心理狀態(tài)，是形式上的啟發(fā)而非實質(zhì)性的誘導， 很難獲得啟發(fā)誘導真實效果。 “學習是學習者因經(jīng)驗而引起的行 為、能力和心理傾向比較持久的變化” 1 ，是學生對知識能動 的智力加工活動。只有設計教學情境，激起學生的思考，發(fā)揮學 生學習的積極性和主動性，才能很好地進行

5、啟發(fā)誘導。2. 問題設置缺乏合理性課堂教學中問題設置過于簡單， 為“啟發(fā)”而“啟發(fā)”， 這 是啟發(fā)誘導失當?shù)耐ú　?教師為了在課堂教學中體現(xiàn)自己使用了 “啟發(fā)誘導”， 而不是進行的“注入灌輸”做的表面文章。 經(jīng)常 表現(xiàn)為，教師問一些過于簡單的問題和容易集體回答的程式化的 問題，學生不加思考或稍加斟酌， 就會發(fā)現(xiàn)老師所提出的問題都 已經(jīng)有明確答案。 還有教師把諸如“對不對”、 “是不是”、 “可 不可以”這種反問式的提問誤認為是啟發(fā)誘導， 并用學生整齊劃 一的回答來誤判自己的“啟發(fā)誘導”效果。 殊不知， 這種問題提 出過于簡單，問題設置缺乏合理性。3. 課堂點撥缺乏適當性 點撥是啟發(fā)誘導的一個非

6、常重要的環(huán)節(jié)。 問題設計的目的在 于啟迪學生的思維， 而不是讓學生經(jīng)過思考后尋得唯一答案。 因 此問題設計重在“設疑”，教師啟迪重在“點撥”。點撥時，往 往會出現(xiàn)點撥不夠或點撥過度的情況。教師在提出了問題之后， 學生進行了積極的思考， 卻還有許多疑點， 這些疑點直接阻礙著 學生思考的正常進行， 這時就需要教師及時地對問題進行適當點 撥，否則學生就會終止思考 2 。點撥過度則會使學生感到啟發(fā) 沒有價值，因而不去積極思考，這就失去了啟發(fā)誘導的意義，收 不到預期的教學效果。 點撥過度往往出現(xiàn)在對啟發(fā)誘導的理念和 內(nèi)涵理解偏頗的教師身上 3 。表現(xiàn)為在課堂預設中，對學生有 可能提出的問題逐個列舉出來并

7、想出對策， 在對策中定出標準答 案，力圖讓教學過程環(huán)環(huán)緊扣。 這種做法似乎體現(xiàn)了教師認真鉆 研教法和詳細了解學生， 但實質(zhì)是啟發(fā)誘導過度的表現(xiàn)。 學生緊 跟著老師“啟發(fā)誘導”， 往往沒有機會進行獨立思考。 老師也經(jīng) 常想辦法把學生“啟發(fā)”到答案要點上來， 有時還會用暗示性的 話語亦步亦趨地“誘導”， 直到學生說出“正確”答案。 教學過 程環(huán)環(huán)緊扣， 教師似乎“完美”地完成了教學任務， 其實并未達 到啟發(fā)誘導效果，屬過度啟發(fā)。4. 教學機智缺乏應變性 教學過程是師生雙向互動的活動過程， 啟發(fā)誘導需要師生在 教學過程中密切配合。課前備課，明確了教學內(nèi)容、教學目標及 重點難點，設計了教學過程，對學生

8、在課堂上可能出現(xiàn)的問題， 則只能作預設準備。 在實際教學中可能會出現(xiàn)突發(fā)性問題， 這就 要求教師具有較強的應變能力， 靈活處理偶發(fā)事件， 使課堂教學 得以順利進行。如果原來設計的問題太難，學生無從著手，教師 要及時化難為易，可以分解成小問題，或加以適當點撥。有的學 生或出于習慣動作， 或為了吸引別人注意， 在回答問題時表現(xiàn)滑 稽動作，或利用幽默話語，引得全班哄堂大笑，這時教師要維持 好課堂秩序，采取果斷措施進行危機轉(zhuǎn)換，變危機為契機，迅速 集中學生的注意力，使學生圍繞所提問題進行深入思考。5. 啟發(fā)方法缺乏靈活性啟發(fā)誘導的目的是讓學生積極思考、引起聯(lián)想、產(chǎn)生疑問， 與之相適應的啟發(fā)方法多種多樣

9、，諸如：設疑啟發(fā)、類比啟發(fā)、 暗示啟發(fā)、導謬啟發(fā)、討論啟發(fā)等。在課堂教學中，不論采用哪 種方法，都應做到“誘之以思， 導之以法”， 靈活運用啟發(fā)方法， 最大限度地激起學生的思考， 引導學生掌握科學的思維方法。 反 之，則達不到預期教學效果。如某教師在教學課文草船借箭 中，一個學生突然質(zhì)疑“借”字用得不恰當， 并提出了質(zhì)疑的理 由：“借要征得別人的同意，借后要歸還?？墒俏闹薪杓龥]有征 得曹操的同意， 也不說歸還。 ”學生根據(jù)自己的思考進行了大膽 質(zhì)疑，且提出了一個非常有價值的問題。 教師應抓住這個啟發(fā)釋 疑的機會，綜合運用討論啟發(fā)、類比啟發(fā)、導謬啟發(fā)等方法，引 導學生充分討論， 領(lǐng)會課文的主旨要

10、義。 但這位教師卻讓學生課 后思考這個問題， 錯失了啟發(fā)誘導良機。 啟發(fā)方法缺乏靈活性還 表現(xiàn)為未抓住啟發(fā)實質(zhì)、未明確啟發(fā)要求等。三、課堂教學中啟發(fā)誘導失當?shù)恼{(diào)控策略 根據(jù)課堂教學中啟發(fā)誘導失當現(xiàn)象的基本表征， 我們擬從如 下五個方面探索其調(diào)控策略， 以使課堂教學中啟發(fā)誘導的失當?shù)?到有效矯正。1. 目標精選策略 教學目標是指教學活動主體事先確定的在具體教學活動中 所要達到的教學結(jié)果和標準。它規(guī)定學生在教師的啟發(fā)誘導下， 通過教學活動的實施，使學生在知識與技能、過程與方法、情感 態(tài)度和價值觀等方面所取得的變化。 因此， 課堂教學中的教學目 標在指引教學方向、指導教學策略、激勵學生學習、指導教學

11、結(jié) 果等方面發(fā)揮著重要作用。 教學目標的精選既有利于教師實施教 學計劃， 提高學生的學習主動性和積極性， 又有利于教學活動良 性循環(huán) 4 。在啟發(fā)誘導情境下，教學目標的精選是基于教學任 務和學生的學習需求， 在了解學生的學習準備基礎上， 精選教學 目標（見圖 1）。根據(jù)精選后的目標選擇適當?shù)慕虒W方法實施啟 發(fā)誘導教學；然后對啟發(fā)誘導效果進行評價， 學生在認知、 情感、 動作技能等領(lǐng)域沒有達到教學目標， 重新調(diào)整教學目標來補救教 學，直到達到目標要求，完成教學任務，促進學生的階段性發(fā)展 為止。2. 方法先行策略在?n堂教學中，教師要善于掌握教學引導的節(jié)奏，適時進 行教學方法調(diào)控， 運用方法先行策

12、略實施啟發(fā)式誘導。 教給學生 思考的方法是實施啟發(fā)誘導教學方法調(diào)控的重要內(nèi)容之一。 蘇霍 姆林斯基指出， 在課堂教學中， 教會學生思考比教給知識更重要， 教會學生思考就要努力調(diào)控教學方法， 幫助學生打開思維和智慧 的大門 5 。調(diào)控的關(guān)鍵在于：問題提出后，要留給學生獨立思 考的時間和空間。 既要避免教師的一言堂、 滿堂灌，又要避免“牽 著學生鼻子走”。這個看似矛盾的說法其實不矛盾，一言堂、滿 堂灌幾乎是老師的個人課堂表演， 這種表演既費力又無效。 一味 讓學生跟著教師的思路走，看似教學效果好，其實也有害處。久 而久之，學生會沒有主動性、形成依賴性、喪失了創(chuàng)新性。有論 者認為， 在目前課時數(shù)普遍

13、緊張的狀況下， 教師可以“適當”地 簡化公式推導、 例題講解等， 以便留出時間用于學生的獨立思考 6 。學者們對教會學生思考的方法進行了探討，并提出了一系 列方法，如：專注心智法，想象放飛法，形象思維法，抽象思維 法，邏輯推理法，歸納思考法，分析綜合法，因果關(guān)聯(lián)法，變化 發(fā)展法，量變質(zhì)變法，內(nèi)因外因法，全面聯(lián)系法，實踐體驗法， 系統(tǒng)思維法，發(fā)散思維法等。3. 手段優(yōu)化策略 教學手段是在教學過程中師生相互傳遞信息的工具、 媒體或 設備。隨著“互聯(lián)網(wǎng) +”時代的到來，現(xiàn)代教學手段成了課堂教 學中必不可少的要素。 課堂教學中的啟發(fā)誘導要求調(diào)控并優(yōu)化現(xiàn) 代多媒體教學手段， 使多媒體與傳統(tǒng)教學手段有機整

14、合， 真正成 為優(yōu)秀的教育資源，成為促進學生發(fā)展的有效教學手段 7 ?，F(xiàn) 代多媒體教學手段與傳統(tǒng)教學手段相比，其教學內(nèi)容的豐富性、 形式的美觀性、 效果的逼真性等有著明顯的優(yōu)勢。 在課堂教學中， 教師根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容， 有針對性地調(diào)控并優(yōu)化傳統(tǒng)教學 手段和現(xiàn)代教學手段： 根據(jù)班級情況和學生實際需求， 綜合運用 有聲語言與無聲語言（即講授語與體態(tài)語），結(jié)合目標和內(nèi)容， 有針對性地選擇教材、板書、模型等傳統(tǒng)教學媒體和幻燈片、投 影儀、電聲影視、計算機、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代電教媒體和網(wǎng)絡媒體實 施啟發(fā)誘導， 在教學實踐中有機整合傳統(tǒng)教學媒體和現(xiàn)代教學媒 體（見圖 2），實現(xiàn)教學效果優(yōu)化， 達到預設的教

15、學結(jié)果性目標、 程序性目標和體驗性目標。4. 環(huán)境創(chuàng)設策略 課堂教學中創(chuàng)設輕松愉悅的環(huán)境，有利于啟發(fā)誘導的實施。創(chuàng)設教學環(huán)境， 發(fā)揚教學民主， 營造以學生為本的和諧課堂氛圍， 鼓勵學生發(fā)表不同見解， 陳述不同意見， 鼓勵學生敢于向教師提 出質(zhì)疑 8 。教師為了成功地為學生答疑釋惑，引導學生有效創(chuàng) 新，就要創(chuàng)設輕松愉悅的課堂環(huán)境。正如愛因斯坦在論教育 中提到，“知識是死的，而學校卻是在為活人服務?！薄敖逃龖?當使所提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來領(lǐng)受， 而不是作 為一種艱苦的任務去負擔。 ”其實質(zhì)包含著對教學環(huán)境和學習內(nèi) 容的趣味性創(chuàng)設。 即便有了趣味性的教學內(nèi)容， 如果傳授不生動， 課堂也

16、會變得枯燥乏味。 要使傳授變得生動， 創(chuàng)設輕松愉悅的環(huán) 境必不可少。 輕松愉悅的教學環(huán)境如何創(chuàng)設， 學術(shù)界提出了許多 有效的方法，歸納起來大致有：愛心付出法，寬松政策法，贊揚 欣賞法，親切教態(tài)法，認真傾聽法，平等評學法，設置懸念法， 喚起自信法，教師魅力法，質(zhì)疑老師法，動手操作法，微笑面對 法，趣味競爭法，表達生活法，角色扮演法，代溝交流法，媒體 運用法，去講臺法，游戲法，唱歌法，舞蹈法，讀詩法等。這些 創(chuàng)設法不是每堂課都必須全部用到， 也不是哪一種方法只適用于 哪一課堂， 要根據(jù)課堂的目的和要求、 學生的具體情況等采用不 同的教學環(huán)境創(chuàng)設法。5.360 反饋策略為了達到課堂教學中啟發(fā)誘導的最

17、佳效果， 順利完成教學任務和實現(xiàn)教學目標，需要運用多種課堂教學反饋方式和反饋模 式，重視學生的認知反饋和發(fā)展能力反饋， 廣泛運用現(xiàn)代科學技 術(shù)，開展課堂教學 360反饋。課堂教學 360反饋框架是教學反饋在多元融合、 多向發(fā)展的文化理念引領(lǐng)下， 根植于教 學的實效與學生的思維發(fā)展之上，綜合運用質(zhì)性評價和量化評 價，對教學效果進行系統(tǒng)反饋，以達到教學目標精選，教學手段 優(yōu)化，教學方法有效，最大限度地促進學生的思維發(fā)展 9 。當 前課堂教學反饋已轉(zhuǎn)向利用各種反饋的綜合化模式， 這意味著反 饋邏輯已從單向度、被動型轉(zhuǎn)向多向度、主動型。因此課堂教學 中啟發(fā)誘導的反饋不應該依據(jù)教師的主觀臆斷， 而應該圍

18、繞課堂 實效與學生思維發(fā)展之軸展開的 360反饋。360反饋策略的基本要素安排：構(gòu)筑課堂教學中啟發(fā)誘導 360反饋模式，需要對課堂教學的基本要素做出合理安排。首 先是課堂教學中啟發(fā)誘導 360反饋模式軸向。課堂教學中啟發(fā) 誘導 360反饋模式須以課堂教學實效和學生認知發(fā)展情況為軸 向。前提是以課堂的實效為橫軸（ x 軸），以學生認知發(fā)展為縱 軸（ y 軸）。其次是課堂教學中啟發(fā)誘導反饋主體，包括教師、 學生、家長、社會等。第三是課堂教學中啟發(fā)誘導反饋事項。第 四是課堂教學中啟發(fā)誘導反饋流程。 第五是課堂教學中啟發(fā)誘導 反饋規(guī)則。第六是課堂教學中啟發(fā)誘導反饋的回應（反饋的反 饋）。我們認為，理想的課堂教學啟發(fā)誘導應當是一種360反 饋模式，它代表課堂教學動態(tài)主客體全方位參與的課堂治理過 程，課堂教學反饋度達 360（見圖 3）。360反饋模式建構(gòu)：以學生的思維發(fā)展為圓心（ O ,課堂 教學反饋為半徑（OR1，在學生、教師、家長、社會的廣泛參 與下，OR1繞著?A心完成順時針360轉(zhuǎn)向，構(gòu)成了課堂教學中 啟發(fā)誘導360反饋模式。OA代表學生，O