分析知識觀發(fā)展角度看教育價值觀歷程

1、分析知識觀發(fā)展角度看教育價值觀歷程1、知識觀理論的起源 在人類社會從原始蒙昧狀態(tài)發(fā)展到今天科技高度發(fā)達的現(xiàn)代文明社會過程之中，這期間形成過各種各樣的知識觀。如19世紀法國著名哲學家、社會學家孔德就曾將知識分類為虛構的宗教知識、抽象的形而上學知識和科學的實證知識。在他的這一劃分基礎上，雖然也有后人又將知識觀的發(fā)展進一步劃分為相應的神話知識觀、形而上學知識觀和科學知識觀。但孔德實證主義知識觀仍對近現(xiàn)代中西方教育理論的形成產(chǎn)生了決定性的深遠影響。他的這一劃分可被視為人們對知識觀的轉變這一問題進一步探討的最初開端。 繼孔德之后，現(xiàn)代管理學家彼得德魯克經(jīng)過長期的潛心研究，從知識的社會目的這一角度，將知識

2、的發(fā)展劃分為三個歷史階段： 第一階段：啟蒙時代。為了啟蒙思想、增加智慧的知識。 第二階段：工業(yè)時代。應用知識。 第三階段：知識時代。知識的知識。 可以看出：他的這種劃分只是建立在知識對社會的作用和功能的基礎上的一種劃分。但是，這并不妨礙我們遵循這樣一個思路，對社會歷史的發(fā)展階段略作重新劃分后通過對知識傳承形式及其特點的考察，來重新認識一下由此帶來的在教育價值觀上發(fā)生的種種歷史變遷，并對當今流行的種種教育價值觀思潮，從歷史淵源的角度嘗試進行一番全新的透視。 2、原始社會的知識觀及其教育傳承形式 原始社會是人類發(fā)展進程的第一個歷史階段，屬于無文字記載的最早歷史時期，因而一切關于原始社會時期的實際狀

3、況我們只能是依靠人類學或考古學中考察發(fā)掘的文物資料進行論證和推斷。關于知識與教學的問題亦是如此。 原始社會中人類的知識主要是靠在實際生產(chǎn)、生活當中直接積累的經(jīng)驗中獲得的。這種知識的獲得并非是人們出于主觀意愿所直接追求的目標，而是伴隨著謀求生存的需要而在有意無意之間逐漸積累而生成的。由于當時人們對知識“是什么”并不了解，那時候，由于對認識能力的限制，人們把事物常?？醋魇悄撤N超自然力的表現(xiàn)，認為他們所生存的世界都是由神靈來掌握的。顯然，這時人類的知識觀是建立在人的直觀洞察和所謂神靈的啟示之上的。 基于原始社會人們對知識的認識特征，原始社會的教學往往也就建立在兩種不同的教學內(nèi)容上：一種是關于生產(chǎn)生活

4、知識的，即教授和學習一些勞動經(jīng)驗和部落的風俗習慣及行為規(guī)范；另一種則是關于神靈知識的，即教授和學習如何通過一定的手段獲得并解釋神靈啟示的知識。前一種主要是由年長者為師，以共同參與生產(chǎn)勞動為渠道，通過口傳身授的方式，以掌握生產(chǎn)和生存經(jīng)驗為目的開展知識傳授的教育活動。后一種則以巫為師，以宗教的或部落的各種儀式為手段，以參與和接受儀式的方式，以建立與部落和社會的精神聯(lián)系為目的完成所謂某種知識的傳遞活動。 因此，原始社會的所謂教學主要是以服務生產(chǎn)勞動和社會生活、建立與部落社會的精神聯(lián)系為目的進行的。其與原始社會的其它活動一樣常常充滿神秘色彩。 3、古代知識觀影響下的教育教學價值觀特征 隨著時代的變遷和

5、社會的不斷進步，人們對于用“神秘的啟示”去解釋萬事萬物的方式逐漸產(chǎn)生懷疑，追求一種顯得更為合理、可信、確定的對世界的解釋。特別是隨著階級社會和私有財產(chǎn)的出現(xiàn)、文字和學校的產(chǎn)生，使得古代社會在政治、經(jīng)濟、文化等各個方面較之原始社會都發(fā)生了巨大的變動，這種變動也勢必要求構建出一種新的知識觀。 古代知識觀來自于傳統(tǒng)的哲學思想。如古希臘早期唯物主義哲學家赫拉克利特就認為：智慧只在于要認識能夠駕馭一切的思想。畢達哥拉斯學派也認為，只要對世界萬物的本原及規(guī)律性做出說明，就算是達到了最高的智慧境界。此后，德謨克利特同樣認為感覺只能提供意見，理性才能獲得真理。智者學派的代表人物普洛泰戈拉則提出“人是萬物的尺度

6、”，他認為感覺不僅是認識的基本途徑，而且是認識的唯一標準。這些看法表明：人們開始認識到追求客體過程中應重視主觀因素的作用，但由于當時人們對自己的認識能力的盲目樂觀，促使另外一些人試圖從新的角度去思考“什么是知識”和“怎樣獲得知識”的問題。 如：蘇格拉底強調(diào)知識是對普遍必然性的把握。柏拉圖則認為所謂知識就是存在于我們內(nèi)心深處的絕對真的和具有普遍必然性的觀念系統(tǒng)。而亞里士多德則認為關于普遍、一般的理論知識比感覺經(jīng)驗更重要，真理是建立在證明基礎上的。由此說明，人類對知識觀的把握已開始轉向了以概念、邏輯和思辯為中心的理智性認識活動。 以古希臘時期哲學思想為代表的古代知識觀關注知識的來源：認為知識是天賦

7、的，與人的理性相聯(lián)系；而對知識的表現(xiàn)形式：則認為知識是由一定概念和邏輯構成的命題；對于獲得知識的方法則看成是人們排除干擾的思維成果，因而特別強調(diào)“反思”、“回憶”、“沉思”；關注知識對人的發(fā)展所起的作用：認為知識關乎人生，不僅能提高人的修養(yǎng)與學識、還可達到凈化心靈及顯示智慧的目的。 在古代知識觀的影響下，在教育教學領域里呈現(xiàn)出一系列的新特征。教育在于引導學生發(fā)現(xiàn)自身理念中所蘊藏的知識，而不是去創(chuàng)造知識。因此人們將教育的根本目標定位在：幫助學生發(fā)展自身內(nèi)在的探索能力以認識知識。由于極其注重理性認識，因而在教學中把發(fā)展學生的思維能力作為教育的首要任務。把哲學、倫理學和宗教神學作為教育教學的核心內(nèi)容

8、，教育變成了心智的一種形式上的訓練，使其具有了強烈的宗教與政治教化色彩。 4、現(xiàn)代知識觀視域下的教育價值觀 從16世紀初到19世紀中葉的將近400年間，人們逐漸認識到自然知識的有效性和合理性，開始思考如何重新確立一種知識標準。在這個過程中，自然科學逐漸形成了“經(jīng)驗論”和“唯理論”兩種觀點和學派的對立，不過在知識觀問題上兩派學者卻也達成了一些共識：即都認為知識屬于認識的范疇；“知識就是力量”；知識有解決問題的價值。 為調(diào)和兩者的爭論，18世紀的德國哲學家康德率先提出了“先天綜合判斷”的概念，認為知識既源于感覺經(jīng)驗，也出于認識能力。此后西方知識界相繼出現(xiàn)了幾位對現(xiàn)代科學產(chǎn)生劃時代影響力的科學巨匠，

9、如：牛頓及其“經(jīng)典力學”、哥白尼及其“日心說”、開普勒及其“天體運行三定律”，等等。由于這些科學巨匠及其理論的出現(xiàn)，科學進入了一個由量變到質(zhì)變的新時代。而真正開啟科學認識知識觀先河的先驅(qū)就是我們在文章開始提到的法國哲學家孔德所率先提出的實證主義的基本原則，至此，現(xiàn)代的科學意義上的知識觀逐漸代替了形而上學知識觀的統(tǒng)治地位。 到19世紀末20世紀初，以法國科學家彭加勒和迪昂為代表：認為科學理論的作用在于將大量經(jīng)驗材料和定律按演繹規(guī)則系統(tǒng)化和簡明化，為預測試驗結果提供方便。此時的一些哲學家也開始對科學知識的表達形式及意義給予關注。進入20世紀隨著邏輯實證主義的興起，哲學界開始把知識的經(jīng)驗證明問題作為

10、最核心的問題提出來了。此時，人類在物質(zhì)科學領域和生命科學領域內(nèi)都取得了重大突破，科學知識在生產(chǎn)中的廣泛應用達到了空前的發(fā)展水平。 現(xiàn)代科學主義知識觀把科學知識看作是由精確概念拼合起來的完全自洽的概念體系，因此教育也就可以象拆裝機器一樣將知識進行“條塊分割”后進行分別傳授，對人的教育也可以以類似于生產(chǎn)流水線的方式進行。對此以美國教育家布盧姆的教學目標分類觀點最具有代表性，也最為盛行。此外，現(xiàn)代科學主義知識觀把科學知識的授受作為教育的中心和重點，認為教育應以使學生熟練掌握每門學科知識為目的。科學教育演進成為教育活動的核心內(nèi)容，科學知識的授受成為師生活動的起點和歸宿。于是，濃縮在書本上的科學知識成為

11、教育不可動搖的主要內(nèi)容，知識一旦被獲得就會受用一生；而學生對教師所傳授的知識與方法的掌握程度更是成為了教學評價的唯一標準。 5、后現(xiàn)代知識觀引發(fā)的教育價值觀的新變革 人類社會進入20世紀后，隨著科學研究的不斷深化，特別是相對論和量子力學的出現(xiàn)，致使社會學、心理學、教育學等眾多學科領域都逐步在自然科學研究范式的引領下建立起了一套基本的科學研究方法論，使人們的知識觀和真理觀進一步得到深化。特別是人類社會邁入21世紀以來，隨著全球政治、經(jīng)濟一體化進程的加快和科技的飛速發(fā)展，整個世界處在一個開放的大環(huán)境下，現(xiàn)代科學主義時期末的知識觀伴隨著社會的發(fā)展步伐就已經(jīng)開始具有了后現(xiàn)代主義的色彩。 后現(xiàn)代主義知識

12、觀已把知識視為一種不斷變化的、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，認為研究者并非外在而是內(nèi)在于這一系統(tǒng)之中。認為：從知識的產(chǎn)生過程看其具有文化性；從知識的適用程度看其具有境域性；從對知識的需要來看其具有價值性；從知識的存在形態(tài)來看其具有構建生成性；從知識的類型來看其更具有多樣性。 在后現(xiàn)代知識觀的引領下，教育價值觀逐漸衍生出種種帶有鮮明后現(xiàn)代主義色彩的新主張。 5.1實用主義教育價值觀。實用主義教育價值觀受現(xiàn)代實用主義知識觀的影響，以杜威的實證主義理論為支點，認為：教育就是學習者通過主動的活動去經(jīng)驗一切和獲得各種直接經(jīng)驗的過程。即教學的本質(zhì)不在于知識的注入，而在于經(jīng)驗的改造。這種教育價值觀反對學校教學與社會實

13、際生活相脫節(jié)，沖擊了科學主義教育中那種教死知識的純書本式教學。 5.2建構主義教育價值觀。以皮亞杰為代表的建構主義認為，教育并不是使學習者個體獲得越來越多的外部的知識的過程，而應該是不斷形成新的解決問題的程序的過程，也就是認識圖式不斷重新建構的過程。因此，教育不能用知識的機械積累的過程來解釋。強調(diào)教育過程是一種能動的建構過程，而不是或不僅僅是知識的授受過程，在這里知識的意義具有主觀性。 5.3人文主義教育價值觀。人文主義教育價值觀的出現(xiàn)則是對科學主義教學價值觀進行反思的一種結果。由于人們逐漸認識到知識客觀性的真實體現(xiàn)必然要立足于現(xiàn)實的人文精神。于是提出在教育領域里應該注重人文知識的開發(fā)、積累與授受；注重人文精神的培養(yǎng)與熏陶。教育應以提高學生的人文素養(yǎng)和形成人文主義理念為