試論改革開放以來我國教育價值觀的演進(jìn)及對德育工作的影響

1、試論改革開放以來我國教育價值觀的演進(jìn)及對德育工作的影響【摘要】：教育價值觀是個人與社會間關(guān)系的反映，我國教育價值觀在借鑒中外各種價值觀相的基礎(chǔ)上，逐步得以演化，經(jīng)歷了“完人”教育，“完善之人”的培養(yǎng)到以人為本的教育價值取向的轉(zhuǎn)化，在明確德育目的追求，引領(lǐng)學(xué)校德育教學(xué)的改革和工作方向，推進(jìn)德育教育的改革中有著重要的影響。論文關(guān)鍵詞：教育價值觀,演進(jìn),學(xué)校德育一、 中外不同教育價值觀的歷史考察自古以來，人們對教育的價值取向都有各自的一片領(lǐng)地，提出過不同的見解和主張。從歷史分析角度看來，其中最基本的有以來六種教育價值觀。（一）個體本位論和社會本位論教育價值觀。18-19世紀(jì)上半葉盛行個體本位教育取向

2、，認(rèn)為個人的價值高于社會價值，把個人的發(fā)展看成是衡量教育效果的標(biāo)準(zhǔn)，重視人的本性、本能的自然發(fā)展，自然主義和人文主義教育理想就是它的直接反映。此觀點(diǎn)的代表有康德、盧梭、裴斯泰洛齊、馬斯洛、洛克等等。他們注重個人的發(fā)展和成才，沒能做到個人自由發(fā)展與社會的需要結(jié)合起來，這是此種觀點(diǎn)的最大缺陷。而社會本位論產(chǎn)生于19世紀(jì)下半葉，它的主要代表人物是孔德、涂爾干、赫爾巴特、凱興斯泰納等，持這種觀點(diǎn)者主張應(yīng)根據(jù)社會需要確定教育的取向，社會價值高于個人價值，注重對社會的奉獻(xiàn)，以對社會的效益作為評價教育價值的尺度，個人的發(fā)展與存在純屬于社會。但它過分強(qiáng)調(diào)了人對社會的付出，把教育價值取向絕對化。從一定意義上說，

3、社會本位價值觀的進(jìn)步意義是不可否認(rèn)的。也有人試圖調(diào)和個人本位與社會本位的間隙，做到兼顧社會與個人。美國實用主義教育家杜威就是代表，他倡導(dǎo)以兒童為中心，強(qiáng)調(diào)“教育即生長、教育即生活、學(xué)校即社會”，這就是“以個人為中心”的教育價值觀，它主張個人不應(yīng)按既定的模式去接受現(xiàn)成的經(jīng)驗和理論，而應(yīng)以經(jīng)驗和理論為出發(fā)點(diǎn)，開辟自由的創(chuàng)造空間，完全展現(xiàn)自己豐富的個性。（二）工具主義與倫理主義教育價值觀“工具主義教育價值觀把教育理解為社會借此可以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個體借此得以獲得每種素質(zhì)而在未來過上“幸?！薄ⅰ巴隄M”的生活工具。”將教育本身當(dāng)做是一種謀生的工具蘊(yùn)涵在教育過程當(dāng)中，把教育過程看成廠房中一臺冷冰冰的、無

4、人性的機(jī)器，借助這臺機(jī)器高效快速地生產(chǎn)交換產(chǎn)品，為主人牟利，提高工作效果。就好比用相同的模子成批生產(chǎn)出同形、同質(zhì)的產(chǎn)品，抹殺了個人的想象力和創(chuàng)新力，注定是教育的失敗與悲哀?！笆挛锟偸沁\(yùn)動變化的，歷史、社會也總是向前發(fā)展的，當(dāng)工具主義理論走向極端，暴露的問題難以避免時，人們試圖從另一個角度看待教育價值觀，這就是倫理教育價值觀，它反對工具主義提出的充滿功利性的、具有外在目的的價值觀，反對教育過程中技術(shù)對人的奴役，強(qiáng)調(diào)個人的意義與價值；教育的意義不是生活的預(yù)備，而是兒童的真實生活過程?！边@種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)重視個人的價值，強(qiáng)調(diào)人情感的豐富性、多樣性和發(fā)展的主動性，賦予了個體一個嶄新的角色，成了教育主體。（三

5、）應(yīng)試教育與素質(zhì)教育價值觀生產(chǎn)力底下，經(jīng)濟(jì)落后，教育基礎(chǔ)相對薄弱，人口素質(zhì)整體較差、在此背景之下，高素質(zhì)人才及經(jīng)濟(jì)發(fā)展成為人們的深切訴求，而教育又被看成了擺脫愚昧，成長、成才的最佳選擇，這促使各級政府領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校管理者乃至家長和學(xué)生本人把升學(xué)率的高低看成是衡量學(xué)校辦學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，造成“分?jǐn)?shù)是學(xué)校的生命線”的片面認(rèn)識。為升學(xué)而學(xué)，重知識的灌輸，輕能力與心理素養(yǎng)的鍛煉，重智輕德，釀成“道德危機(jī)”的產(chǎn)生。這便是“應(yīng)試教育”的具體體現(xiàn)。由于現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，人們世界觀念的更新，人們不斷地向應(yīng)試教育提出了挑戰(zhàn)，最后在1993年2月中國教育改革和發(fā)展綱要中正式提出“應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育”，素質(zhì)教育成為了指導(dǎo)我國

6、教育發(fā)展的新理念。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，面向全體學(xué)生，重視學(xué)生情感的多樣性和豐富性，注重學(xué)生潛能的開發(fā)，因人而異、因材施教，注重“一般性與特殊性”的統(tǒng)一，以“德、智、體、美、勞全面發(fā)展”為目標(biāo)的教育。“十年樹木，百年樹人”，教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)人，但是，我們應(yīng)該清楚，在一考定終身的體制之下，由“應(yīng)試教育”完全轉(zhuǎn)向?qū)W生全面發(fā)展的素質(zhì)教育非一朝一夕之故，其所有來者漸矣。這就是當(dāng)前的一大難題。二、改革開放以來現(xiàn)代教育價值觀的逐步確立教育價值觀反映了一定歷史時期人與社會、人與個體關(guān)系的認(rèn)識，也反映了國家、統(tǒng)治者的政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化發(fā)展的現(xiàn)實需求。從歷史長河中看來，不同國家、不同朝代的價值觀不同，甚

7、至連同一國家在不同的歷史時期，其教育價值取向也有所不同，追風(fēng)逐日、一日三秋。本文主要介紹改革開放以來現(xiàn)代教育價值觀的確立過程。（一）“完人教育”頻遭時代發(fā)展的沖擊。 所謂“完人”，就是指身體健壯，德行高尚，知識淵博、多才多藝的人，不然就不為完人。“士之立身如素絲然，慎不可使點(diǎn)污，少有點(diǎn)污則不得為完人矣”。完人的標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)存在，理想化，追隨社會的變化。雖然完人教育在德國古典哲學(xué)，從康德到費(fèi)爾巴哈一直保存著，但如俗話說“人無完人，金無足赤”，學(xué)校教育在人的發(fā)展中究竟得承擔(dān)什么責(zé)任并且有多大的責(zé)任，就像是先有母雞還是先有雞蛋問題一樣，是現(xiàn)今都爭論不清的問題。誠然，對孩子的教育滲透于生活的方方面面和各

8、個細(xì)節(jié)，需要實踐者的知行統(tǒng)一、言行一致。在教育問題出現(xiàn)后，人們往往一致地對教育發(fā)出詰問，似乎學(xué)生引發(fā)的問題，其產(chǎn)生的原因都是教育管理放松的后果。往往造成社會的不可理解和懷疑，教育就會成為遭批的靶子和泄憤的對象。如果把所有的問題都怪罪于教育，這看似是不科學(xué)的，教育者也深感為難，導(dǎo)致教育問題的泛化。認(rèn)為教育“無所不包”，一出問題就向教育要“說法” 有點(diǎn)片面化和非人性化。時代發(fā)展變化了，各種文化、思想、理念交叉并存，青年由于自身不成熟的特點(diǎn)，思想猶豫不決、漂浮不定，使其局限在一個模子框框中難以奏效。因此，學(xué)生的德、智、體、美、勞全面發(fā)展的完人教育缺乏現(xiàn)實可行性，極易受現(xiàn)實社會發(fā)展的沖擊，難以實現(xiàn)其預(yù)

9、定目標(biāo)。（二）培養(yǎng)“完善之人”現(xiàn)代教育的應(yīng)有追求。 人類教育活動追求的理想目標(biāo)是培養(yǎng)思想高尚、靈魂完美和知識淵博的人。把一個人的智力、體育、德行、情感各方面匯集起來，成為一個完善的人，這是對教育目的的廣泛界說。現(xiàn)代教育應(yīng)使學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會謀生、學(xué)會共處”懂得“為何而活、為何而生”的人生哲理。然而事實并非如此，當(dāng)今的教育目的在一定程度上脫離了這個理想目標(biāo)。今天的學(xué)校，培養(yǎng)的只懂科學(xué)文化理論知識而缺乏公民素養(yǎng)的精神蒼白的“空心人”和不懂科學(xué)文化理論知識缺乏公民素質(zhì)只能趨炎附勢，空談人倫的“邊緣人”不在少數(shù)。這兩種人不具有完整的精神財富，難成人格完善和心靈高尚的人，對社會發(fā)展可能會產(chǎn)生不利影響。所以，今天，促進(jìn)科學(xué)教育與人文教育交叉結(jié)合，走出“應(yīng)試教育”，實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，不僅是現(xiàn)代教育的深切訴求，還是歷史賦予現(xiàn)代教育的崇高使命。通過各類教育，把沒理想