論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)_2

1、    論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)    3.公開發(fā)表從建構(gòu)論者的立場來看，個體并不是內(nèi)容和理性的占有者，而是它們的分享者。博學(xué)而合理的陳述并不是內(nèi)部心理的外部表達(dá)，而是在不斷進行的社會交流中的整合。22公開發(fā)表是各種形式的學(xué)術(shù)的核心內(nèi)涵，唯有將研究成果公開發(fā)表，才能教化天下、利益眾生，實現(xiàn)學(xué)術(shù)的社會價值，體現(xiàn)學(xué)術(shù)的公共性。格拉塞克(glassick，c.)在學(xué)術(shù)評估中將公開發(fā)表視為一項不可或缺的學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。的確，適當(dāng)?shù)毓_發(fā)表能檢驗知識，并加快知識的傳播與運用。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的公開發(fā)表或訴諸講壇或訴諸文字，隨著學(xué)術(shù)制度的演進，論文和專著逐漸成為公開發(fā)

2、表的主要形式。其實，學(xué)術(shù)和教化天然一體，相對于文字的發(fā)表，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)則與講壇有著天然的聯(lián)系，無論是西方先哲還是東方圣賢皆以教化為本，以講壇為公開發(fā)表、傳播與檢驗學(xué)術(shù)成果的主舞臺。因此，常規(guī)課、觀摩課、研討課、公開課和講座等各類形式的講壇，應(yīng)該成為教師公開發(fā)表學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的主要陣地。任何經(jīng)過批判、系統(tǒng)研究的課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的材料，如開發(fā)的課程、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動、教學(xué)實錄、教學(xué)敘事等都是公開發(fā)表的內(nèi)容。注重研究成果的公開性，顯示出學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)具有被教師普遍認(rèn)可的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。通過公開發(fā)表，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)能夠被教師同行評審，為他人所參考，進而推進實踐應(yīng)用。在這一點上，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)是相近的。4.實踐應(yīng)用教師不但要

3、關(guān)注于自身課堂教授的改進，也要有一種推動更普遍實踐的眼光。23致力于提升專業(yè)學(xué)習(xí)實踐，是學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的根本出發(fā)點。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)無論被理解為包含公開教學(xué)成果、接受同行評議、改進教學(xué)與研究這三個步驟，還是被視作涵括吸收他人的教學(xué)成果、反思自身的教學(xué)實踐和公開交流形成的新觀念這三個元素，實踐應(yīng)用都是其題中要義。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的實踐應(yīng)用遵循著“實踐學(xué)習(xí)檢驗實踐”路線，反復(fù)循環(huán)，螺旋上升，如圖1所示。具體表現(xiàn)為：教師組織學(xué)生開展學(xué)校和班課里具體的課目或?qū)ｎ}的學(xué)習(xí)活動，在活動過程中以自身的課目教授和學(xué)生的課目學(xué)習(xí)作為研究對象，基于已有的課目教育學(xué)知識和教學(xué)經(jīng)驗知識對整個課目教學(xué)過程進行反思學(xué)習(xí)，形成新的經(jīng)驗性實踐知識，

4、再通過學(xué)術(shù)方式公開發(fā)表，接受同行批判與評審，優(yōu)化實踐知識，最后將經(jīng)過優(yōu)化的實踐知識運用于新的具體課目的教學(xué)活動中，完成一輪循環(huán)；接著，教師將經(jīng)過優(yōu)化的實踐知識運用于新的具體課目的教學(xué)活動中，開發(fā)新的教學(xué)設(shè)計，施行新的教學(xué)實踐，開始新一輪的循環(huán)。以新的課目教學(xué)活動作為研究對象，又產(chǎn)生新的經(jīng)驗性實踐知識，新的經(jīng)驗性實踐知識又接受同行檢驗，再運用到新的課目教學(xué)實踐中如此循環(huán)往復(fù)，不斷優(yōu)化發(fā)展。教師不斷對自身的課目教授和學(xué)生的課目學(xué)習(xí)進行探究，不斷解決學(xué)校和班課里的真實學(xué)習(xí)問題，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，真正惠及學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐；同時，教師也得以通過常規(guī)實踐和創(chuàng)新性實踐的循環(huán)不斷夯實自身的課目教育學(xué)知識、反

5、思已有的教學(xué)經(jīng)驗知識和檢驗新的經(jīng)驗性實踐知識，改善了專業(yè)實踐，彰顯了教師專業(yè)發(fā)展的有效性。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)源于對學(xué)習(xí)實踐的關(guān)照，并最終服務(wù)于學(xué)習(xí)實踐的發(fā)展。圖1 學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)實踐應(yīng)用模型圖如果說教授學(xué)術(shù)內(nèi)在地隱含了教師學(xué)習(xí)的思想，教學(xué)學(xué)術(shù)明確地包含了學(xué)生的學(xué)習(xí)，那么，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)則以一種確定的姿態(tài)直指師生學(xué)習(xí)。伴隨知識的發(fā)展和社會的進步，學(xué)習(xí)變得更加復(fù)雜多樣，要求學(xué)生與教師一起成為知識和學(xué)習(xí)的生產(chǎn)合作者。24學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)把學(xué)習(xí)作為學(xué)術(shù)的主軸，以經(jīng)驗反思為基石，創(chuàng)造新知識，回饋新實踐，促進了教師的有效專業(yè)發(fā)展。二、何以為指向有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)?我們要想培養(yǎng)學(xué)生，就必須同時成為學(xué)生。25新時期的“教育學(xué)習(xí)化”潮流

6、對教師提出了成為學(xué)習(xí)者和研究者的新要求。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)以真實情境中的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)為研究對象，探究“師生如何有效教學(xué)”問題，形成優(yōu)化教學(xué)實踐的經(jīng)驗知識。研究表明，這種以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的反思性實踐能夠顯著地促進教師的有效專業(yè)發(fā)展。26事實上，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)始終與學(xué)科、課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)息息相關(guān)。教師通過對學(xué)科的學(xué)習(xí)形成課目主題知識，有助于教師成為某一學(xué)科的專家，進而實現(xiàn)教師教育課程創(chuàng)新。教師對自身課目教學(xué)過程的學(xué)習(xí)形成課目教育學(xué)知識，有助于教師成為具體課目的教育家，進而實現(xiàn)教學(xué)方式創(chuàng)新。教師對學(xué)生的課目學(xué)習(xí)進行學(xué)習(xí)形成的是教學(xué)情境知識，有助于教師成為教育學(xué)家，進而實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新。教師學(xué)習(xí)與學(xué)科和課目教學(xué)之

7、間的有機整合，解決了教學(xué)什么和怎樣教學(xué)的問題，推動了教材和教學(xué)方式的開發(fā)。教師學(xué)習(xí)與學(xué)科和課目學(xué)習(xí)的有機整合，解決了學(xué)習(xí)什么和怎樣學(xué)習(xí)的問題，推動了學(xué)材和學(xué)習(xí)方式的開發(fā)。教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)的有機整合，解決了師生共同教與學(xué)什么和怎樣教與學(xué)的問題，推動了課本和師生教學(xué)方式開發(fā)。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機制如圖2所示。圖2 學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機制圖(一)知識創(chuàng)造原理教師知識是教師有效專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。舒爾曼把教師知識分成了學(xué)科知識、通用教育學(xué)知識、課程知識、課目教育學(xué)知識、學(xué)生及其發(fā)展特點知識、教育背景的知識、有關(guān)教育宗旨、目的、價值及其哲學(xué)和歷史背景的知識七類；格羅斯曼(

8、grossman，p. l.)把這七種知識歸納為四種，即課目主題知識、通用教育學(xué)知識、課目教育學(xué)知識和教育情境知識。教師通過對這些知識進行持續(xù)學(xué)習(xí)與研究又不斷創(chuàng)生出新知識。1.教師學(xué)習(xí)與學(xué)科融合創(chuàng)造課目主題知識教師學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的主軸，猶如一把開啟知識寶庫大門的鑰匙，能源源不斷地挖掘出新知識。學(xué)科是一定科學(xué)領(lǐng)域的分支，與知識有著天然的聯(lián)系，是知識體系的分類，是自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科三大知識系統(tǒng)內(nèi)知識子系統(tǒng)的集合。學(xué)科以知識的方式呈現(xiàn)，具體到學(xué)校某一特定課目中的知識就表現(xiàn)為課目主題知識。格羅斯曼和舒爾曼在教師的本質(zhì)：作為新手教師基礎(chǔ)的課目主題知識一書中認(rèn)為教師的課目主題知識可以分為內(nèi)容知

9、識、實體性知識、句法性知識和關(guān)于學(xué)科的信念四個維度。27對學(xué)科的理解影響著教師的教學(xué)質(zhì)量，沒有廣泛而深入的課目主題知識基礎(chǔ)，教師難以在短時間內(nèi)理解學(xué)生的問題、捕捉學(xué)生的想法，難以為學(xué)生營造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。課目主題知識與教師的有效教學(xué)和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)息息相關(guān)，然而其并非千篇一律也絕不一成不變。不同教師對同一學(xué)科進行學(xué)習(xí)，所產(chǎn)生的課目主題知識大相徑庭。教師只有基于自身教學(xué)實踐，系統(tǒng)地對學(xué)科進行反思、學(xué)習(xí)和研究，創(chuàng)生出新的、符合教學(xué)實際的課目主題知識，再將其放到教學(xué)實踐中進行檢驗，才能形成有效的個性化課目主題知識。2.教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)融合創(chuàng)造課目教育學(xué)知識課目教學(xué)是教師的“自留地”，是其最為本

10、質(zhì)的職業(yè)內(nèi)核，將教師學(xué)習(xí)的矛頭指向課目教學(xué)猶如命中教師有效專業(yè)發(fā)展的“靶心”，直擊重點。教師對自身的課目教學(xué)進行學(xué)習(xí)探究，產(chǎn)生的是課目教育學(xué)知識。課目教育學(xué)知識是教師專業(yè)知識的核心，對教師有效專業(yè)發(fā)展意義重大。教師通過對課目主題知識和通用教育學(xué)知識進行有針對性地改造，使之有利于學(xué)生對知識的感知、認(rèn)識和內(nèi)化，教師自身也獲得有效的經(jīng)驗知識，從而提高教學(xué)質(zhì)量。28課目教育學(xué)知識實質(zhì)是將課目主題知識、通用教育學(xué)知識以及教育情境知識等進行有機整合，轉(zhuǎn)化為一種更貼近課目、教師和學(xué)生的獨特知識形式。課目教育學(xué)知識倡導(dǎo)教師反思、探究和學(xué)習(xí)，暗中契合了學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗知識和實踐應(yīng)用的本質(zhì)特征。通過這種

11、方式培養(yǎng)出來的教師，不僅是知識的傳播者，而且與學(xué)科專家一樣，是真理的發(fā)現(xiàn)者、經(jīng)驗的探索者和知識的創(chuàng)造者，成為領(lǐng)域的權(quán)威。3.教師學(xué)習(xí)與課目學(xué)習(xí)融合創(chuàng)造教育情境知識舒爾曼在教授學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)上富有洞見地提出了教學(xué)學(xué)術(shù)概念，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)既是關(guān)于教的學(xué)術(shù)也是關(guān)于學(xué)的學(xué)術(shù)，彰顯學(xué)習(xí)是教學(xué)的固有內(nèi)涵。學(xué)者們呼吁，隨著“大學(xué)習(xí)小教學(xué)”洪流的到來，教學(xué)學(xué)術(shù)需要更加重視廣義的“學(xué)習(xí)”，該調(diào)換位置了，“學(xué)習(xí)在上教授為基”，在文字表達(dá)上得把術(shù)語用詞拆開重組為“學(xué)教學(xué)術(shù)(scholarship of learning碼and teaching，solt)”。29學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)與“學(xué)教學(xué)術(shù)”“志同道合”，共同將目光聚焦到了學(xué)生

12、的課目學(xué)習(xí)上，將學(xué)生的課目學(xué)習(xí)作為教師學(xué)習(xí)的對象。亦即，教師學(xué)習(xí)學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)總是發(fā)生在特定情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的動機、狀態(tài)和效果等均受特定情境的影響，教師對學(xué)生課目學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)能創(chuàng)造出教育情境知識，有利于掌握不同情境中學(xué)生的課目學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而探索更適切的教師教授方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)雙贏。課目主題知識、通用教育學(xué)知識以及這兩種知識相輔相成產(chǎn)生的課目教育學(xué)知識是教師知識的三大核心。隨著知識認(rèn)識論哲學(xué)由實證主義轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義，我們可以發(fā)現(xiàn)：知識與識知者和識知過程密不可分，即教師的知識來源于教師對課目教學(xué)過程的識知，是教師在特定教學(xué)情境中形成的實踐知識；這種知識并不是簡單的課目主題知識的累積，也

13、不是單純的反思實踐的疊加，而是在課目教學(xué)實踐中教師個人對課目教學(xué)的理解，是理論與實踐相結(jié)合所產(chǎn)生的復(fù)合式知識；這種知識是教師在深入理解課目主題知識和課目教育學(xué)知識的基礎(chǔ)上對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的持續(xù)建構(gòu)，有利于實現(xiàn)課程與教學(xué)的創(chuàng)新。(二)課程與教學(xué)創(chuàng)新原理課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)是教育活動的三大部分，在教育過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。課程領(lǐng)域首要關(guān)涉的是內(nèi)容(contents)，我們常常稱之為“教育內(nèi)容”“課程內(nèi)容”“教學(xué)內(nèi)容”或“學(xué)習(xí)內(nèi)容”。教學(xué)這個術(shù)語，至少有三種指稱，需要辨清。一是強調(diào)教師傳遞知識技能給學(xué)生的“教授”，英文為“teaching”；二是突出教師引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的“教學(xué)”，英文為“ins

14、truction”；三則是包含了教師的“教授”與學(xué)生的“學(xué)習(xí)”的“教與學(xué)”，英文為“teaching and learning”。30因此，推動課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式創(chuàng)新，其實質(zhì)就是在實現(xiàn)課程與教學(xué)創(chuàng)新。1.教師學(xué)習(xí)與學(xué)科融合促進教師教育課程創(chuàng)新培養(yǎng)卓越教師的時代訴求將教師教育推上了21世紀(jì)的教育大舞臺，而作為教師教育重點的教師學(xué)習(xí)與課目整合能有效推動教育課程創(chuàng)新。如前所述，教師學(xué)習(xí)與學(xué)科、課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)整合能創(chuàng)生出課目主題知識、課目教育學(xué)知識和教育情境知識，這些知識相互聯(lián)系，融會貫通，能形成特定課程。教師對不同類型的課目主題知識進行提煉、融合和加工，超越特定課目主題知識而達(dá)到普遍知識，形成通識教育類課程；將不同學(xué)科專業(yè)之間的課目主題知識進行融合，產(chǎn)生學(xué)科專業(yè)類課程；將不同教育情境知識進行整合形成通用教育學(xué)類課程；將不同課目主題知識、課目教育學(xué)知識和教育