創(chuàng)設(shè)問題情境,激發(fā)學(xué)生的探究欲望

1、創(chuàng)設(shè)問題情境 ,激發(fā)學(xué)生的探究欲望蘇霍姆林斯基說： “在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者。在兒童的精神世界里這種需要尤其強烈?！痹诮虒W(xué)中創(chuàng)設(shè)某種情境，把問題隱藏在情境之中，將會引起兒童迫不及待的探索研究的興趣。在一堂課中，不僅在課的開始要通過 情境設(shè)計，揭示矛盾導(dǎo)入新課，而且，還應(yīng)在整堂課的教學(xué) 過程中不斷進行情境設(shè)計，使問題不斷深化，讓學(xué)生經(jīng)常處 在發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的各種矛盾之中。如在怎么求三角形 的高的教學(xué)中，我先畫了一個三角形（如圖） ，要求學(xué)生求 出面積。馬上有學(xué)生舉手回答說： 三角形面積=底X高* 2=10X 6 + 2=30 （平方

2、厘米）。此時立即有學(xué)生表示反對說： “不對”，“不能求”，也有學(xué)生贊同說“對的” ，“可以求”。學(xué)生中產(chǎn)生了兩種截然不 同的意見，矛盾開始被揭示，接著學(xué)生展開了熱烈的爭辯，致認為此題的解題條件不具備，不能解。爭論剛剛結(jié)束， 我接著又提出以 BD 為高怎么才能求出三角形的面積呢？問 題進一步深入，學(xué)生認為應(yīng)量出與 BD 相垂直的底 AC 的長 度。學(xué)生動手量出 AC 是 12 厘米，并求出面積是 36 平方厘 米。到此我又把問題轉(zhuǎn)向如何求 BC 上的高呢？再次展開討論，有的認為可用尺量，有的則認為“不必量也能知道高的 長度”。我立即抓住這一與眾不同的方案啟發(fā)學(xué)生進行討論， 最后得出了 “用二角形

3、的面積X 2* 10”就能BC上的咼，也 可用方程“12 X 6* 2=10x * 2”求出高等多種解法。這堂課 由于我們課前多方設(shè)計，課內(nèi)步步引導(dǎo)，學(xué)生始終處于熱烈 的尋求知識奧秘的情緒之中。這個解題過程，既是一次認知 的訓(xùn)練，也是一次情感的陶冶，孩子們從中感受了思維的樂 趣，成功的樂趣。特級教師吳正憲老師執(zhí)教的圓的周長一課時，就創(chuàng)造了絢麗的思維波瀾景觀，恰到好處地打破學(xué)生的思維平 衡，使學(xué)生原有的認識、經(jīng)驗受到挑戰(zhàn)，形成適當?shù)氖Ш猓?從而促使學(xué)生去探索、去創(chuàng)造，以尋找新的答案。課上，學(xué)生四人一組圍桌而坐。桌面上擺放著水杯、可樂瓶、圓形紙片、刻度尺、繩子和剪刀。吳老師說：龍?zhí)逗珗@有一個圓形

4、花壇，為了保護花草，準備沿花壇圍一圈籬笆，需要多長的籬笆呢？你們能幫助解決這個問題嗎？請用手中的工具，小組合作探索周長的計算方法。”話音一落，學(xué)生們就忙開了。他們興致勃勃的設(shè)想著各種方法，全身心投入到問題的探索之中過了一會兒，小組代表開始發(fā)言。A 組搶先說： “我們小組是把圓形紙片立起來放在刻度尺上滾動一圈，就測出了 它的長度?！眳抢蠋熆隙怂麄兎e極動手、動腦參與學(xué)習，但同時提出：“如果有一個很大的圓形水池，要求它的周長，能用你 們小組的方法把水池立起來在刻度尺上滾動一圈嗎？” 啊，行嗎？” A 組的同學(xué)陷入了沉思。接著， B 組代表有幾分得意地向大家推薦自己小組的做法：“我們研究了一個好方法

5、，先用繩子在水池周圍繞一圈， 再量一量繩子的長度，不就是水池的長度了嗎？”好！好！這的確是個不錯的方法。 ”吳老師稱贊道。這話在 B 組同學(xué)的臉上灑下了一片燦爛。停頓片刻，吳老師拿出了一端系有小球的線繩，在空中旋轉(zhuǎn)了一圈，又旋轉(zhuǎn)了一圈，問： “小球走過的地方形成了個圓，要想求這個圓的周長，還能用你們的方法嗎？”同學(xué)們搖搖頭，再次陷入沉思。我們又發(fā)現(xiàn)了一種求圓周長的方法?！币粋€興奮的聲音從教室里掠過， C 組的同學(xué)發(fā)言了：“將這張圓形的紙對折 三次，這樣圓形的周長就被平均分成 8 段，我們測量出每條 線斷的長度是 2 厘米， 8段是 16 厘米，也就是圓的周長。很有創(chuàng)意，吳老師豎起大拇指， “你們用折紙的方法求出這 個圓的周長，很了不起。但是用滾動的方法、繩繞的方法、 折紙的方法只能求出某些圓的周長，都有局限性。我們能不 能找到一條球圓周長的普遍規(guī)律呢？學(xué)生的思維又活躍起來，把對圓周長的探索推向了一個經(jīng)過一番思考，學(xué)生們提