關(guān)于我國現(xiàn)代教師教育體系中的教育學院

1、關(guān)于我國現(xiàn)代教師教育體系中的教育學院        摘要：學院是我國中小學教師在職培訓的主陣地。經(jīng)過20多年探索，教育學院創(chuàng)造并承載了我國中小學教師繼續(xù)教育的理論和實踐財富。在新時期，教育學院在結(jié)合實際的基礎上應創(chuàng)造出適合特色的教師培訓體系。 論文關(guān)鍵詞：教育學院；教師培訓；繼續(xù)教育 教育學院(本文專指省級教育學院，下同)在50多年的發(fā)展中始終堅持服務基礎教育和中小學干部教師根據(jù)不同時期我國基礎教育發(fā)展和中小學教師隊伍建設的需求開展了教師教材教法培訓、學歷補償與提高培訓、崗位培訓與繼續(xù)教育是我國中小學干部教師在職進

2、修的主陣地，為中小學干部教師隊伍建設、為干部教師師德修養(yǎng)與業(yè)務素質(zhì)提高做出了性的貢獻在新時期，教育學院面臨我國高等教育布局調(diào)整，教師教育目標專業(yè)化、層次大學化、體系一體化、機構(gòu)綜合化的挑戰(zhàn)要在發(fā)展觀的指導下。站在完善國民教育體系、形成全民學習和終身學習的學習型社會的高度積極主動地在構(gòu)建具有中國特色的教師教育體系中做出新的貢獻 一、教育學院是我國教師教育的重要資源和重要力量 (一)教育學院對我國基礎教育的歷史性貢獻 新中國成立以來師范院校和教育學院分別承擔了我國中小學教師職前培養(yǎng)和在職培訓兩大任務，構(gòu)成了我國教師教育的兩大支柱。教育學院把中小學干部和教師的專、本科教育和繼續(xù)教育作為核心任務是我國

3、干部教師培訓基地的主陣地。教育學院在中小學教師繼續(xù)教育理論和實踐方面的探索是新世紀構(gòu)建具有中國特色的教師教育體系重要的、不可或缺的基礎。 “文革”期間我國中小學教師隊伍受到很大沖擊。出現(xiàn)了“數(shù)量不足、質(zhì)量不高、隊伍流失”的嚴重狀態(tài)。1978年全國大多數(shù)地方恢復和建立了教育學院，編寫了大量教材和學習用書，從實際出發(fā)，遵照“教什么，學什么”、“缺什么，補什么”的原則針對不同對象開展培訓，使教學有困難的教師通過有針對性的培訓，達到“教正確、講明白”初步勝任教學工作的目的。各級教師進修院校發(fā)揮了主力軍的重要作用。建立了奇功。大多數(shù)教師教材教法過關(guān)。取得了教材教法合格證書，只達到了國家對教師的最基本的要

4、求而要從根本上提高教師素質(zhì)還應使學歷不合格的教師達到國家規(guī)定的學歷即小學教師達到中師學歷、初中教師達到大專學歷、高中教師達到本科學歷。但是，當時大量教師學歷不合格，成為完成“普九”的瓶頸。因此，從1984年開始全國開展了以中小學教師學歷補償教育為重點的培訓教育學院在中小學教師學歷補償教育中立下汗馬功勞做出歷史性貢獻。 由于學歷教育要求高、學制長，而中小學教師知識水平差異較大以及工學矛盾不可能要求所有學歷不合格教師參加學歷培訓。因此在進行學歷補償培訓的同時1987年到1992年國家實行了專業(yè)合格證書制度。教育學院對初中教師進行了“三溝通”培訓解決初中教師參加學歷培訓“出不來、考不上”的問題，加快

5、初中教師學歷補償教育的步伐適應“普九”對教師的學歷要求。 到20世紀9O年代初期小學教師的大多數(shù)、中學教師的半數(shù)已經(jīng)取得合格學歷，師資培訓工作的重點逐步向繼續(xù)教育轉(zhuǎn)移。19911995五年期間，原國家教委陸續(xù)出臺了關(guān)于開展小學教師繼續(xù)教育的意見、關(guān)于加強小學骨干教師培訓工作的意見、關(guān)于開展小學新教師試用期培訓的意見和關(guān)于開展小學教師基本功訓練的意見等一系列文件。在國家教育部的領(lǐng)導下教育學院從本地區(qū)的實際出發(fā)制定繼續(xù)教育的近期與長期規(guī)劃開展了新教師試用期培訓、教師職務培訓和骨干教師培訓三個層次的教師培訓。 為了落實中國教育改革與發(fā)展綱要，1996年第五次全國師范教育工作會議在北京召開。會議提出：

6、“九五期間，師資培訓工作要在繼續(xù)完成部分教師的學歷補償教育任務的同時不失時機地轉(zhuǎn)向全體教師的繼續(xù)教育。”它標志著我國中小學教師繼續(xù)教育開始進入全員性中小學教師繼續(xù)教育階段 1999年為了貫徹第三次全國教育工作會議精神，落實面向2l世紀教育振興行動計劃，適應我國教育改革的發(fā)展和中小學教師培訓在新時期發(fā)展的需要進一步提高中小學教師隊伍的整體素質(zhì)教育部決定實施中小學教師繼續(xù)教育工程這個工程是我國教師教育史上第一次以教育部部長令頒布中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定、由國家組織的約1000萬中小學教師參與的全員性崗位培訓第一次以教育部直接組織萬名中小學骨干教師國家級培訓帶動全國百萬名骨干教師各級培訓第一次有國家和

7、地方財政專項資金投人的、在世紀之交實施的重大教師教育創(chuàng)新舉措。這個工程的實施我國教師專業(yè)化發(fā)展的奠基工程之一是教師教育發(fā)展史上的一次偉大實踐和重要里程碑，在各省、自治區(qū)、直轄市教委、教育廳的領(lǐng)導下，教育學院邊實踐、邊研究、邊，始終堅持為基礎教育服務的工作方針以終身教育理念和教師專業(yè)化發(fā)展的要求指導繼續(xù)教育的實踐使中小學教師繼續(xù)教育由局部發(fā)展到全國由骨干教師擴展到全體教師由單項技能培訓上升到全面提高中小學教師實施素質(zhì)教育的能力和水平。 到2002年初步形成的中小學教師繼續(xù)教育制度、中小學教師繼續(xù)教育政策法規(guī)體系、運行機制和開放的培訓體系具有我國特色的教師繼續(xù)教育體系已見雛形。 (二)教育學院承載

8、的具有中國特色教師教育財富 近30年的探索教育學院創(chuàng)造并承載了我國中小學教師繼續(xù)教育發(fā)展的理論和實踐財富。這在我國教育體系中是獨一無二。不可代替的，是建立具有中國特色的現(xiàn)代教師教育體系的重要基礎。 在理論方面由北京教育學院牽頭，全國20個省級教育學院和18所地、縣教師培訓院校參加了國家教育科學“九五”規(guī)劃教育部重點課題全國中小學教師繼續(xù)教育的基本模式與實踐研究。該研究在對發(fā)達國家教師繼續(xù)教育的發(fā)展和我國教師繼續(xù)教育實踐進行分析的基礎上提出了“中小學教師繼續(xù)教育發(fā)展階段(或者稱為形態(tài))理論”。該理論認為，一個地區(qū)繼續(xù)教育形態(tài)或者所處的發(fā)展階段是由該地區(qū)、基礎教育發(fā)展和教師隊伍狀況四方面因素決定的

9、：我國的中小學教師繼續(xù)教育有其自身發(fā)展的。要經(jīng)歷初級、中級、高級三個階段，才能達到教師繼續(xù)教育發(fā)展的理想水平在教育部師范教育司的領(lǐng)導下以北京教育學院和上海教育科學院研究院專家為主體，編輯出版了更新培訓觀念變革培訓模式中小學教師繼續(xù)教育綱要，全面概括了我國中小學教師繼續(xù)教育的思想體系總結(jié)了具有較強針對性的培訓模式。 在實踐方面積累了豐富的經(jīng)驗主要有以下幾個方面： 第一，因地制宜多種形式并舉是我國教師繼續(xù)教育的特色 第二制度創(chuàng)新是教師繼續(xù)教育發(fā)展的支柱。 第三科學制定實施策略是推進教師繼續(xù)教育的核心 第四，創(chuàng)新目標、內(nèi)容、方法和評價等是提高教師繼續(xù)教育質(zhì)量的關(guān)鍵 第五以骨干教師培訓為重點帶動全員培

10、訓是教師繼續(xù)教育的發(fā)展機制 第六，培訓隊伍開放性與專業(yè)化、培訓基地的穩(wěn)定性是現(xiàn)階段推進教師繼續(xù)教育的基礎。 第七學習經(jīng)費和學習時間的保障是教師繼續(xù)教育可持續(xù)發(fā)展的必要條件。 教育部師范教育司管培俊司長曾指出：“教育學院在教師培訓方面有很多優(yōu)勢如善于學習、善于思考，不斷研究，把培訓當作事業(yè)來做；與中小學的緊密結(jié)合：研修一體化的體制等。不足之處在于學科的基礎較弱、體制上培養(yǎng)和培訓相分離等?！薄霸谥袊?，教師教育是一項宏偉的事業(yè)我們對前景應該有很好的預期。教師教育是學習型社會的基礎每個教師是學習的典范教師群體是學習型組織的典范教師行業(yè)是學習型社會的典范”“教師繼續(xù)教育要適應新的形勢不斷創(chuàng)新教育學院需要

11、有鮮明的、有自己特色的教師研修模式和學習模式要探索出一套我們自己的東西來” 1         二、站在新的起點上，努力成為我國教師的重要力量 (一)特色教師教育體系的構(gòu)建 進入2l世紀經(jīng)過百年歷史的我國教師教育正處于一個歷史性轉(zhuǎn)折和重要的時期“九五”、“十五”期間教師教育改革取得積極進展，進人以提升層次、走向開放、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提高質(zhì)量為主要特征的發(fā)展新時期三級師范教育向兩級過渡取得階段性成效教師教育辦學層次整體提高。教師教育體系趨向開放開始形成師范院校與綜合性高校共同培養(yǎng)教師的新格局。 2005年，培養(yǎng)本?？茙煼渡?/p>

12、的綜合性非師范院校達到207所，培養(yǎng)的師范類畢業(yè)生占全國師范類畢業(yè)生總數(shù)的35非師范院校已經(jīng)成為我國教師教育的一支重要力量教師培養(yǎng)培訓相分離的狀況正在改變教師教育開始呈現(xiàn)一體化的新趨向。普通師范院校更多地參與教師培訓大多成立教師培訓專門機構(gòu)通過與省級師范大學和教育研究院合并獨立設置的省級教育學院正在減少到2005年我國省級教育學院從每省l所減少到全國共有17所還有一些著名的綜合性大學建立了教育學院開始承擔師范教育和教育研究的職能。 2003年教育部啟動“全國教師教育聯(lián)盟計劃”，旨在促進教師教育體系和衛(wèi)星電視網(wǎng)、機互聯(lián)網(wǎng)及其他教育資源的優(yōu)化整合有效運用遠程教育手段充分發(fā)揮相關(guān)高校的優(yōu)勢，構(gòu)建以師

13、范院校、其他舉辦教師教育的高校和教育機構(gòu)為主體以高水平大學為先導和核心區(qū)域教師學習與資源中心為支撐中小學校本研修為基礎職前職后教育一體化，學歷教育非學歷教育相溝通，覆蓋全國城鄉(xiāng)、開放高效的教師教育網(wǎng)絡體系共建共享優(yōu)質(zhì)教育資源。提高教師培訓的質(zhì)量水平這個網(wǎng)絡已覆蓋全國21個省(區(qū))。建立了183個市、縣教師學習與資源中心。 目前，我國抓緊推進教師工作的法制化、制度化建設。研究修訂教師法、教師資格條例和(教師資格條例)實施辦法等現(xiàn)行法規(guī)，加快研究制定教師教育條例、教師資格暫行辦法、教師專業(yè)標準、教師教育機構(gòu)資質(zhì)標準、教師教育課程標準、教師教育質(zhì)量標準等新的規(guī)章整合資源，優(yōu)化布局，構(gòu)建開放靈活、規(guī)范

14、有序，培養(yǎng)培訓銜接、學歷非學歷教育并舉、多種教育形式溝通、教育和遠程教育結(jié)合的中國特色的現(xiàn)代教師教育體系 (二)教育學院發(fā)展面臨的體制性障礙 1982年國務院頒布了130號文件對教育學院的性質(zhì)、定位、辦學目標和任務作出了明確規(guī)定。在這個文件指導下教育學院得到了很大發(fā)展對我國基礎教育師資隊伍建設做出了重要貢獻。但是在20多年中，我國高等教育和教師教育發(fā)生了很大變化而我國教師教育體系中的這支重要力量面臨發(fā)展的體制性障礙日益突出 第一成人師范院校的性質(zhì)阻礙了教育學院向高層次大學發(fā)展的路子在我國高等教育大發(fā)展的“九五”和“十五”期間教育學院成了“被遺忘的角落”： 第二，在學科建設方面教育學院不能享受到

15、普通高校相同的政策待遇，導致在教育管理、學科教育等優(yōu)勢學科發(fā)展方面停滯不前： 第三，在人才隊伍建設方面由于國家對成人院校教師專業(yè)職務比例的控制造成優(yōu)秀人才只出不進： 第四由于對成人院校學位授予權(quán)的政策性限制使教育學院在培養(yǎng)具有實踐能力的高水平師資方面難于發(fā)揮自身的優(yōu)勢： 第五由于中小學教師在職培訓經(jīng)費缺乏制度性保障，使教育學院得不到應有的發(fā)展教師的業(yè)務能力得不到發(fā)揮嚴重挫傷了教職員工的積極性。 (三)教育學院對發(fā)展戰(zhàn)略的積極探索 面對以上體制性障礙的困難和我國教育事業(yè)發(fā)展的難得機遇全國教育學院進行了積極的探索。 探索1：改制為地方性普通大學。改制的目的是摘掉成人教育的“帽子”，仍將師范教育作為

16、主要責任同時兼有文科、社會和高職教育領(lǐng)域的本?？茖I(yè)。如果改制成功。必將徹底突破學校發(fā)展的體制性瓶頸，但是教育學院在教師培訓方面的特色和優(yōu)勢有喪失的危險。 探索2：教育學院并人師范大學。此舉是為了維持其培養(yǎng)師資的性質(zhì)可以達到“培養(yǎng)培訓銜接、學歷非學歷教育并舉”的教師終身教育的目的教育學院享有了與其他專業(yè)完全同等的地位和尊重。但問題是，由于師范大學也在走向綜合大學的方向原教育學院的教師融人師范大學的院系是走向科學和社會科學主要學科的基礎研究，而不是教育研究有喪失教育學院重視教育實踐研究和對小學教師尤為適合的學科整合的優(yōu)勢：也容易造成教育學院的資源挪用給其他教育領(lǐng)域。 探索3：教育學院獨立發(fā)展，成為地方以促進教師專業(yè)發(fā)展為主的終身教育平臺這樣做可以打破以學科結(jié)構(gòu)為主的傳統(tǒng)高等師范院校機構(gòu)設置的體系進行學科整合；打破學科課程體系建立以教師專業(yè)發(fā)展為紐帶的課程體系，探索和實踐符合成人學習的教育思想、內(nèi)容、方法、技術(shù)和手段；打破以計劃為核心的學歷教育管理模式建立適應繼續(xù)教育和非學歷教育的培訓項目管理制度：打破重成果、輕應用的科研評價模式把先進教育理論轉(zhuǎn)化為教師教學行為作為科研的重點：不求所有，但求所用，充分利用各方面優(yōu)勢廣泛整合資源，吸引人才；發(fā)展教育信息服務，全方位服務基層學校和教師。這