【合作學(xué)習(xí)課堂定位的行動(dòng)研究】

1、【合作學(xué)習(xí)課堂定位的行動(dòng)研究】合作學(xué)習(xí)被譽(yù)為20世紀(jì)后30年來(lái)對(duì)提高學(xué)生成績(jī)最具影響力的9項(xiàng)教學(xué)改革策略之一1。在我國(guó)的新課程與教學(xué)改革中是一大熱點(diǎn)。有關(guān)合作學(xué)習(xí)的成果多集中于理論的引介和探討，缺乏對(duì)新課程與大班額視域下的合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究2，相關(guān)成果因其過(guò)程性、整合性與生態(tài)性不高，致使其實(shí)踐性和遷移性不理想。一線教師多認(rèn)為大班額合作學(xué)習(xí)具有教學(xué)設(shè)計(jì)繁、課堂管理難、教學(xué)進(jìn)度慢且教學(xué)效果不理想等問(wèn)題，限制了合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的有效性與常規(guī)化開(kāi)展。為了提高合作學(xué)習(xí)研究的過(guò)程性、整合性與生態(tài)性，采用教育行動(dòng)研究方法3，通過(guò)課題組專(zhuān)家與兩所省級(jí)高中實(shí)驗(yàn)校教師基于自愿組成的合作研究小組，以數(shù)學(xué)、物理和英

2、語(yǔ)三科課堂教學(xué)為試驗(yàn)田，在理論與實(shí)踐的辯證互動(dòng)中尋求合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的增進(jìn)和理論的發(fā)展。教育行動(dòng)研究是解決教育研究中理論脫離實(shí)際傾向的良好途徑4與理想模式5，它立足于實(shí)踐者自己的行動(dòng)和反思，通過(guò)反思謀求變革，并在研究過(guò)程中革新理論，其最高旨趣在于改進(jìn)行動(dòng)，提高行動(dòng)質(zhì)量6。研究歷時(shí)18個(gè)月，以聚焦一個(gè)真問(wèn)題（診斷）一團(tuán)體商討（學(xué)習(xí)）一提出對(duì)策（計(jì)劃）一課堂操練（實(shí)施）一團(tuán)體評(píng)估（反思）等五個(gè)環(huán)節(jié)循環(huán)往復(fù)來(lái)推進(jìn)。合作學(xué)習(xí)的課堂定位問(wèn)題是在行動(dòng)研究中逐漸生成、明晰并得以解決的。一、課堂定位問(wèn)題在行動(dòng)研究中的生成與明晰合作學(xué)習(xí)在兩所實(shí)驗(yàn)校的推進(jìn)過(guò)程可謂一波三折。在理論撒播、誠(chéng)意選擇階段，合作學(xué)習(xí)專(zhuān)題備

3、受關(guān)注，吸引了數(shù)學(xué)、物理、英語(yǔ)等學(xué)科教師參與。課題組教師普遍反映合作學(xué)習(xí)具有理論明晰、操作性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，對(duì)于實(shí)踐很有信心。然而當(dāng)進(jìn)入“每人備一節(jié)課”和“種子選手示范課”階段時(shí)，成員熱情迅速降低，駐足不前，借口多多。問(wèn)題集中于：第一，備課耗時(shí)又費(fèi)力。教師需要在一堂合作學(xué)習(xí)課之前做出諸如教室布置、分組、建組、任務(wù)分工、材料準(zhǔn)備、材料分配、成果檢核表設(shè)計(jì)等大量決策。第二，教學(xué)進(jìn)度與上課節(jié)奏難控制。對(duì)于原先采用教師講授式即可輕松處理完成的一節(jié)課而言，若用小組合作學(xué)習(xí)來(lái)處理，時(shí)間顯得嚴(yán)重不足；看似操作性極強(qiáng)的諸多合作學(xué)習(xí)的組織策略，落實(shí)起來(lái)會(huì)有冷場(chǎng)感，各環(huán)節(jié)間的節(jié)奏難以合理把握。第三，大班額增加了課堂管理

4、難度。放得過(guò)寬，老師就會(huì)手會(huì)無(wú)措；管得過(guò)緊，學(xué)生合作的深度會(huì)受限。這種管理兩難問(wèn)題由于班額的增大而變得更甚。第四，社交行為技能的選取、設(shè)計(jì)與訓(xùn)練難度大。教師甚至懷疑社交技能目標(biāo)的必要性，覺(jué)得這與學(xué)生的基本素質(zhì)直接相關(guān)，認(rèn)為在學(xué)生不具備基礎(chǔ)的合作技能時(shí)就開(kāi)展合作學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實(shí)的。第五，示范課教師反應(yīng)出對(duì)合作學(xué)習(xí)課堂的極不適應(yīng)感。當(dāng)把教學(xué)任務(wù)交給學(xué)生處理時(shí)，老師不適應(yīng)課堂“從屬的”角色與地位。他們擔(dān)心學(xué)生的能力，擔(dān)心浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間，因而不停地在教室走動(dòng)，不斷地發(fā)出警示性干預(yù)言語(yǔ)，表現(xiàn)出極高的焦慮性。第六，合作學(xué)習(xí)課堂評(píng)價(jià)方式單一且耗時(shí)。要在課堂時(shí)間資源已經(jīng)匱乏的情況下，實(shí)施合作學(xué)習(xí)的形成性評(píng)價(jià)或

5、過(guò)程性評(píng)價(jià)，使得教師在方法的選擇上難有突破，評(píng)價(jià)常常流于形式。諸如此類(lèi)種種問(wèn)題，致使課題組成員畏難駐足，研究進(jìn)程嚴(yán)重受阻。針對(duì)該現(xiàn)象，每個(gè)實(shí)驗(yàn)校先后組織了23次集體深度研討。基于嘗試之后的經(jīng)驗(yàn)討論異常熱烈，與課題理論撒播階段的討論局面大不一樣，大家群策群力，腦力激蕩，逐漸發(fā)現(xiàn)了阻礙課題推進(jìn)的主要矛盾：面對(duì)新課程視域下的大班額這一客觀教學(xué)環(huán)境，教師應(yīng)如何處理小組合作學(xué)習(xí)與主流直接教學(xué)模式之間的關(guān)系？?jī)烧呤巧?、下位關(guān)系，還是并列結(jié)合關(guān)系；是包容性關(guān)系，還是對(duì)抗性關(guān)系。倘若有多種定位，那么哪種定位更具實(shí)踐意義，更適合新課程與大班額視域下的課堂合作學(xué)習(xí)的開(kāi)展，更能促進(jìn)一線教師日常踐行合作學(xué)習(xí)的頻率和效

6、果？諸如此類(lèi)問(wèn)題在課題組的行動(dòng)研究中反復(fù)被提出、被討論。合作學(xué)習(xí)的課堂定位最終被鎖定為制約行動(dòng)研究的一個(gè)焦點(diǎn)性、基礎(chǔ)性、核心性的理論問(wèn)題。二、基于實(shí)踐的、發(fā)展的合作學(xué)習(xí)課堂定位觀_基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）將合作學(xué)習(xí)定位為一種學(xué)習(xí)方式，旨在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這是合作學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)和實(shí)質(zhì)要求，有助于師生擺脫對(duì)合作學(xué)習(xí)外在形式的追求，直指合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是合作學(xué)習(xí)的終極定位。該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終要基于教師課堂教學(xué)過(guò)程的變革。這是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)貫穿于四層次教學(xué)過(guò)程之中7，即從小學(xué)到大學(xué)的全程學(xué)校教育過(guò)程、一門(mén)課程的教學(xué)過(guò)程、一章或單元的教學(xué)過(guò)程以及一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過(guò)程，最終落腳于一個(gè)知

7、識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過(guò)程上。學(xué)習(xí)方式的變革要基于教師教學(xué)活動(dòng)的由點(diǎn)（一個(gè)知識(shí)點(diǎn)）及面（一種教學(xué)模式）的變革而發(fā)生，形成一種螺旋式的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)?；诖?，安全的、科學(xué)的、持久的合作學(xué)習(xí)變革是一個(gè)不斷實(shí)踐的、發(fā)展的過(guò)程，大體經(jīng)由教師教學(xué)策略的變革，到教學(xué)模式的變革，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革的過(guò)程。因此，合作學(xué)習(xí)的課堂定位應(yīng)遵循客觀性、實(shí)踐性和發(fā)展性。三、新課程視域下的大班額合作學(xué)習(xí)的課堂定位新課程在教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)管理等方面的變革，既是對(duì)合作學(xué)習(xí)諸多理論和實(shí)踐優(yōu)勢(shì)的再肯定，又需要通過(guò)發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)來(lái)實(shí)現(xiàn)。在諸多影響合作學(xué)習(xí)有效性的要素中，控制適宜的組人數(shù)與組數(shù)很關(guān)鍵。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)家吉發(fā)特指出，小組規(guī)模

8、影響組內(nèi)的人際互動(dòng)和組織結(jié)構(gòu)，3人小組會(huì)產(chǎn)生6種可能的互動(dòng)關(guān)系或作用，7人小組會(huì)形成966種可能的互動(dòng)關(guān)系或作用。小組規(guī)模制約著小組資源的多少和小組管理的難度。組規(guī)模越大，建組所需的時(shí)間就越多，對(duì)組員采摘資源的能力要求就越高，成員為小組貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)就越少，成員間面對(duì)面的相互作用就會(huì)減弱，越容易出現(xiàn)搭便車(chē)、假合作現(xiàn)象。同時(shí)組數(shù)亦不能太多。對(duì)于大班額而言，要控制小組規(guī)模就意味著增加了組數(shù)，組數(shù)越多，教師統(tǒng)籌、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)各組的難度就越高，評(píng)估各組合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的時(shí)間就越長(zhǎng)，極大地降低了教師對(duì)合作學(xué)習(xí)課堂管理的效能，難免出現(xiàn)僅有小組學(xué)習(xí)之形式而無(wú)成員合作之實(shí)質(zhì)的怪象。面對(duì)新課程視域下的大班額這一客觀條件，

9、盡管教師們認(rèn)可合作學(xué)習(xí)的理論優(yōu)勢(shì)，但這種基于整節(jié)課的教學(xué)模式的_變革卻很難實(shí)施，且實(shí)效不高。課題組歷經(jīng)反復(fù)論證與行動(dòng)嘗試，證實(shí)了將合作學(xué)習(xí)作為直接教學(xué)模式下的一種教學(xué)策略來(lái)處理的合理性和有效性。新課程視域下的大班額合作學(xué)習(xí)就是在以教師講授為主的直接教學(xué)模式中，貫穿小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，通過(guò)促發(fā)組內(nèi)成員之間高質(zhì)量的合作與互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)小組的學(xué)術(shù)性目標(biāo)和社交技能目標(biāo)。1. 合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略定位的理論依據(jù)首先，教學(xué)策略和教學(xué)模式雖然都反映了某種教學(xué)程序，但前者在教學(xué)程序上的反映更詳細(xì)、更具體，其內(nèi)涵比教學(xué)模式更豐富。教學(xué)策略是教師在教學(xué)活動(dòng)中為完成教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)，所采取的用以指導(dǎo)教學(xué)行為的教學(xué)設(shè)計(jì)、

10、實(shí)施措施與操作方式。教學(xué)模式是指在一定的教育思想的指導(dǎo)下，為完成特定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論模型及其具體的、可操作的實(shí)踐活動(dòng)方式9。其次，教學(xué)策略相較于教學(xué)模式而言，實(shí)踐操作性更強(qiáng)。教學(xué)策略是具體的操作過(guò)程與形態(tài)，偏重于教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和技術(shù)因素決定的行為規(guī)則，具有指向性、整合性、操作性、啟發(fā)性、靈活性等基本特征，既有觀念驅(qū)動(dòng)功能，更有實(shí)踐操作功能；教學(xué)模式是對(duì)復(fù)雜的教學(xué)組織方式的簡(jiǎn)約表示，反映的是在給定的條件下，按照一定的目的，影響和改變系統(tǒng)行為特性的思路與方式，具有相對(duì)的穩(wěn)定性、整體性、概括性與綜合性等特征。第三，教學(xué)策略相較于教學(xué)模式而言，具有變通性。教

11、學(xué)模式是一種比較定型的教學(xué)范式，相對(duì)穩(wěn)定；教學(xué)策略則是較靈活的調(diào)控技巧，常常打破既定教學(xué)模式的束縛，可隨教學(xué)情境、目標(biāo)、對(duì)象的變化而調(diào)整、變動(dòng)、補(bǔ)充。最后，教學(xué)策略是將教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的橋梁，教學(xué)模式需要轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略與方法，才能用于教學(xué)實(shí)踐。新課程視域下開(kāi)展大班額的合作學(xué)習(xí)就是要在尊重原有課堂教學(xué)環(huán)境的前提下，在直接教學(xué)模式中，以教學(xué)策略的角色靈活貫穿小組活動(dòng)，求取課堂教學(xué)效果最大化。2. 合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略定位的現(xiàn)實(shí)依據(jù)第一，從教學(xué)硬件環(huán)境來(lái)看，新課程的教材容量、師生配比、班級(jí)規(guī)模、教學(xué)技術(shù)手段配置、乃至教室空間等客觀現(xiàn)狀嚴(yán)重制約著合作學(xué)習(xí)課堂活動(dòng)的長(zhǎng)期和深度開(kāi)展。第二，從教學(xué)主體的經(jīng)

12、驗(yàn)而言，師生雙方都缺乏相關(guān)的合作學(xué)習(xí)體驗(yàn)，尤其是積極體驗(yàn)更少。就學(xué)生而言缺乏基礎(chǔ)的合作技能，就教師而言缺乏基本的課堂干預(yù)技能和組織管理經(jīng)驗(yàn)，這些都易使得長(zhǎng)時(shí)間的課堂合作流于形式。第三，從合作學(xué)習(xí)的_來(lái)看，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)尚處于起步階段，一方面缺乏對(duì)合作學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)交往過(guò)程深入的整合研究，另一方面鮮有對(duì)新課程視域下的大班額合作學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，致使已有研究成果或經(jīng)驗(yàn)的生態(tài)性不高，可借鑒性和可遷移性不強(qiáng)?；耍献鲗W(xué)習(xí)的課堂實(shí)踐應(yīng)基于客觀的教學(xué)條件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在直接教學(xué)模式中貫穿小組合作學(xué)習(xí)，穩(wěn)中求變更具有實(shí)踐意義。3. 合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略定位的設(shè)計(jì)原則主張片段性合作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)。一方面，強(qiáng)調(diào)單任務(wù)驅(qū)動(dòng)型

13、的教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂中的一次合作學(xué)習(xí)一般以一個(gè)知識(shí)難點(diǎn)或問(wèn)題解決為宜，時(shí)間約以十分鐘左右為宜。另一方面，強(qiáng)調(diào)以促進(jìn)組內(nèi)成員積極相依為教學(xué)設(shè)計(jì)之錨，教師靈活變通的設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)的諸要素，不強(qiáng)調(diào)固定的程式設(shè)計(jì)和面面俱到的要素設(shè)計(jì)。待師生積累了相應(yīng)的合作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之時(shí)，在保證實(shí)效的前提下，漸次增加合作任務(wù)，拉長(zhǎng)合作時(shí)間。4. 合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略定位的實(shí)證優(yōu)勢(shì)教學(xué)策略的課堂定位是在新課程大班額的視域下，探索合作學(xué)習(xí)實(shí)效性和常規(guī)化的有效途徑。（ 1） 策略定位有效推進(jìn)了課題良性進(jìn)展，教師課堂實(shí)踐合作學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性有了明顯提升，諸如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思、教學(xué)論文等研究成果的物化明顯增加。（2）策略定位喚醒了教師

14、在課堂教學(xué)變革中的主體地位，在面對(duì)層出不窮的新興教學(xué)手段、教學(xué)模式或教學(xué)方法時(shí)，教師不再是諸多產(chǎn)品的簡(jiǎn)單使用者，而且是有意識(shí)地去選擇、去變通、去創(chuàng)造的消費(fèi)者。（3）策略定位有效處理了教師觀念中關(guān)于教學(xué)模式與教學(xué)策略概念的對(duì)抗性，策略是模式的類(lèi)屬概念，教學(xué)模式是教學(xué)策略的定位概念，把合作學(xué)習(xí)視為一種結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的教學(xué)策略，對(duì)于教師習(xí)慣的直接教學(xué)模式而言對(duì)抗性降低了，緩解了教師教學(xué)改革中的認(rèn)知焦慮。（4）策略定位提高了教師課堂管理的可控性。合作學(xué)習(xí)在實(shí)際運(yùn)作中包含了相當(dāng)豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)，可以說(shuō)是變化無(wú)窮，策略定位通過(guò)聚焦單任務(wù)來(lái)縮短小組合作學(xué)習(xí)時(shí)間，使得教師可以有精力、有能力、有效率地監(jiān)控合作

15、學(xué)習(xí)過(guò)程。（5）這種課堂變革節(jié)奏的設(shè)置符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律。從一堂課的幾分鐘合作到十幾甚至幾十分鐘的合作漸次延長(zhǎng)，從單任務(wù)合作到多任務(wù)合作的逐漸增加，使得師生雙方能在實(shí)踐中逐漸體驗(yàn)合作的優(yōu)勢(shì)，在適應(yīng)合作學(xué)習(xí)的同時(shí)增加了合作學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，加深了對(duì)合作精髓的理解，這種有效反饋對(duì)于新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，對(duì)于最終將其發(fā)展成為教師熟稔的教學(xué)模式和學(xué)生習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式至關(guān)重要。（6）策略定位促進(jìn)了合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐操作和理論研究不斷發(fā)展。將合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)策略，便于教師把握其精髓，在實(shí)際的教學(xué)場(chǎng)景中真正進(jìn)入一種隨心所欲而不逾矩的境界；也便于教學(xué)理論工作者根據(jù)其發(fā)展變化，不斷歸納與提煉合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，

16、充實(shí)和完善合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。（7）策略定位有效避免了“假合作”。視合作學(xué)習(xí)為教學(xué)策略，能使教師真正把合作學(xué)習(xí)作為促使學(xué)生發(fā)展的一種途徑，而不僅僅作為教學(xué)演示中標(biāo)新立異、顯示自己而不顧學(xué)生實(shí)際情況的嘩眾取寵的手段；能使教師靈活地根據(jù)當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況創(chuàng)造性地實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，而不去死搬硬套某種操作程式，能有效地杜絕教學(xué)過(guò)程中“假合作”現(xiàn)象的發(fā)生。合作學(xué)習(xí)的課堂定位直接影響著教師日常教學(xué)中對(duì)合作學(xué)習(xí)的踐行頻率和質(zhì)量。在一線教師與理論工作者歷時(shí)一年半的相互合作的行動(dòng)研究中，讓理論與實(shí)踐充分對(duì)話，“生長(zhǎng)出”實(shí)踐的、發(fā)展的合作學(xué)習(xí)階段定位思想。其中教學(xué)策略定位符合新課程與大班額視域下的課堂變革

17、環(huán)境，是探索合作學(xué)習(xí)實(shí)效性和常規(guī)化的有效途徑。1 Marzano R.J.Pickering D.J.Pollock J E.ClassroomInstructionThatWorks：Research-BasedStrategiesforIncreasingStudentAchievement.Alexandria，VA：AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment，xx，9.2 盛群力，鄭淑貞.合作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì).浙江教育出版社，xx，20.3 劉良華.校本行動(dòng)研究.成都：四川教育出版社，xx.184-196.4 宋秋前.行動(dòng)研究：教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)踐性中介