小學(xué)語文課堂生成資源有效利用的策略研究結(jié)題報告

1、小學(xué)語文課堂生成資源有效利用的策略研究結(jié)題報告【內(nèi)容摘要】課堂的生成性是新課程倡導(dǎo)的一個重要教學(xué)理念，我們的課堂面對的是一個個鮮活的生命，教學(xué)面對的是紛繁復(fù)雜的生成資源，怎樣有效利用課堂生成資源成了教師亟需必須面對的現(xiàn)實，同時也是極具研究價值的課題。當(dāng)前，國內(nèi)外對預(yù)設(shè)與生成有著比較豐富的研究成果，但對于生成資源有效利用具體策略的的研究還比較欠缺。本課題組通過理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實驗，開展了教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為生成資源；促使學(xué)生有效生成和課堂生成資源有效利用的研究，從預(yù)設(shè)性生成資源利用策略與非預(yù)設(shè)性生成資源利用策略兩方面展開具體的行動研究，并總結(jié)出了一套切實可行的策略與方法?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語文 課堂教學(xué) 生

2、成資源 有效利用 策略一、課題提出的背景 1、葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”探索性的研究時，就提出：一個真實的課堂教學(xué)過程是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進(jìn)過程。由于參加教育活動有諸多復(fù)雜的因素，因此教育過程的發(fā)展有多種可能性存在，教育過程的推進(jìn)就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步發(fā)展的過程。2、當(dāng)前，隨著對課堂研究的不斷深入，我們不難發(fā)現(xiàn)，我們的語文課堂雖然有了一定的民主和開放，但有很多時候還是局限在教師預(yù)設(shè)的方案進(jìn)行：課堂中，學(xué)生的活躍思維，創(chuàng)造性的想法，我們的老師出現(xiàn)了很多的“失察”，有時更是出現(xiàn)了很大程度的“失控”；課后的總結(jié)還是局限在學(xué)生對本堂課的知識、技能

3、的掌握狀況如何，而沒有提煉學(xué)生對語文與生活的有機感悟，沒有提煉學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗、價值觀的形成等等。3、綜合各類文獻(xiàn)和資料，我們發(fā)現(xiàn)對于預(yù)設(shè)與生成關(guān)系、有效促進(jìn)生成等方面有著較為成熟的研究，但對課堂生成資源有效利用策略的具體化研究比較欠缺。因此，研究課堂生成資源有效利用的策略勢在必行，小學(xué)語文課堂生成資源有效利用的策略研究就有十分重大現(xiàn)實意義。二、課題研究的方法1、文獻(xiàn)資料法：通過對國內(nèi)外有關(guān)生成文獻(xiàn)資料的收集和研究，使課題研究的內(nèi)涵和外延更豐富、更明確、更科學(xué)。爭取在現(xiàn)有研究水平的基礎(chǔ)上有所提高和突破。2、行動研究法： 教師課堂教學(xué)短時、高效行為的研究，研究這種做法的效果。3、經(jīng)驗總

4、結(jié)法：在教學(xué)實踐和研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)課題研究重點，隨時積累素材，探索有效措施，總結(jié)得失，尋找有效的提高小學(xué)語文動態(tài)生成性教學(xué)的實施策略。課堂生成是新課程倡導(dǎo)的一個重要教學(xué)理念。 三、課題界定 1、課堂生成資源：指在課堂教學(xué)過程中，由學(xué)生自發(fā)生成的問題而形成的課堂教學(xué)資源。具體說，就是教師在教學(xué)過程中，在與學(xué)生的交往中，在教師以教材為工具的教學(xué)中，不斷形成有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的各種因素。2、有效利用：就是說在語文課堂上生成的問題并不是都有價值，教師應(yīng)有所選擇，用“慧眼”識“資源”，取精華、去糟粕，正確而迅速地做出判斷并妥善處理。對那些意義不大、沒有利用價值的生成性問題一筆代過，對那些有探究價

5、值的生成，可以引導(dǎo)學(xué)生深入探究，尋找拓展延伸的新“契機”，制造新問題的“生長點”，為新的生成提供支點和空間，提升課堂教學(xué)價值。 四、課題研究的內(nèi)容及預(yù)期目標(biāo) （一）研究內(nèi)容 1、進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為生成資源的研究。2、結(jié)合小學(xué)語文課堂教學(xué)，探索促進(jìn)學(xué)生有效生成所采取的策略研究。3、通過對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)方法進(jìn)行研究與不斷改善，整理、歸納小學(xué)語文生成性資源有效利用的策略，提高課堂的有效性。（二）預(yù)期目標(biāo) 1、得出促進(jìn)教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為生成資源的策略和促進(jìn)學(xué)生課堂有效生成的策略。2、通過案例撰寫、反思研究，從成功的案例中探索出一系列可操作的、有成效的，具有一定推廣價值的小學(xué)語文課堂生成

6、資源有效利用的策略。 3、通過課題研究，應(yīng)用課堂生成有效利用的策略，使課堂呈現(xiàn)出豐富性、復(fù)雜性和多變性，煥發(fā)出生命的活力，能讓學(xué)生不斷產(chǎn)生生成性問題，從而真正成為學(xué)習(xí)的主人。五、課題研究的基本過程1、調(diào)查現(xiàn)狀我們結(jié)合調(diào)查問卷和平時觀察，了解到在處理課堂的即時生成資源時，有的教師缺少高超的調(diào)控藝術(shù)和引領(lǐng)的技巧，以致在追求生成的精彩或面對突如其來的生成中迷失了方向，出現(xiàn)了教與學(xué)失衡的現(xiàn)象：比如教師處理生成的手段比較單一，脫離教學(xué)目標(biāo)、過度游離于無關(guān)的生成等；學(xué)生對語文課堂缺乏熱情，學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)信心不足等等。2、提出設(shè)想面對紛至沓來的生成資源，如何冷靜處理，有效利用，并轉(zhuǎn)化成為促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)

7、的學(xué)習(xí)資源？課題組期望通過我們的課題實驗，能形成一套行之有效的策略，切實改進(jìn)教師的課堂教學(xué)，提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效益。圍繞這樣的設(shè)想，我們遇到的首要問題就是什么樣的生成資源是有效的？如何促使學(xué)生有效的生成？怎樣有效地利用生成資源？于是我們首先展開了理論學(xué)習(xí)，認(rèn)識什么是“有效”的“生成”這一問題。余文森教授認(rèn)為：生成從性質(zhì)角度說，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說，有有效的一面，也有無效的一面。積極的、有效的生成，一方面取決于生成的問題和事件本身的價值，另一方面取決于解決生成問題和事件過程的價值。有了這樣的認(rèn)識，還要解決怎么樣促使學(xué)生有效的生成和有效的利用生成資源的問題。我們分別對我校的學(xué)

8、生展開實踐指導(dǎo)，并通過集體研討達(dá)成共識。3、集體討論圍繞怎樣促使學(xué)生有效生成的問題，我們先后組織了多次集體討論。每位實驗教師做了不同的分工和教學(xué)嘗試，將自己的做法進(jìn)行總結(jié)、歸納和對比。分析小學(xué)語文課堂學(xué)生將注意力放在了與課題有關(guān)的花絮，脫離了教師的預(yù)設(shè)的跑題現(xiàn)象；在課堂教學(xué)中學(xué)生偏離語文活動的軌道，思維在漫溢的偽生成現(xiàn)象；以及在課堂教學(xué)中往往會出現(xiàn)意外現(xiàn)象。分析成因主要是課堂預(yù)設(shè)不充分、捕捉信息不及時、缺乏應(yīng)對課堂“突變”的經(jīng)驗等造成的。4、初次實踐在討論的基礎(chǔ)上，我們通過“精心備課，互相聽課，反思交流”的方式，展開初步實踐。由于各方面的原因，我們還面臨著許多問題：比如教師考慮的范圍有限，不能

9、充分預(yù)設(shè)課堂可能的生成情況；再比如教師多按預(yù)設(shè)的流程按部就班，而少促成學(xué)生的有效生成等等。面對這些情況，課題組開展了每月一次的集體備課活動，成員間合作交流，多角度地對課堂生成展開有效的預(yù)設(shè)；利用集體備課的成果，成員逐個上陣，尋求策略，巧促生成，開出了許多帶著研究性的主題式研討課。經(jīng)過一段時間的實踐，課題組有了初步收獲，小結(jié)了一定的策略和方法。5、中期小結(jié)在課題的研究過程中，不僅要“向前看”，還要“回頭看”，即加強課題研究的階段性過關(guān)，找到成功的地方，也發(fā)現(xiàn)存在的不足，以便不斷改善自己的研究過程。通過心得交流，我們總結(jié)出一些經(jīng)驗：首先有效利用生成資源的大前提是精心預(yù)設(shè)，只有課前多方預(yù)想可能，課中

10、彈性控制時間，才能將預(yù)設(shè)資源轉(zhuǎn)化為有利用價值的生成資源；其次生成并非空穴來風(fēng)，只有開放空間、合作交流、調(diào)整預(yù)設(shè)，才能促成有效生成。通過整理，我們重新產(chǎn)生了疑惑：生成資源一旦出現(xiàn)，改如何應(yīng)對、加以利用？于是，我們將研究的重點確立為生成資源的有效利用策略上。6、再次實踐在前期的討論和實踐的基礎(chǔ)上，我們把研究的重點放在了生成資源的有效利用策略上。生成資源可以分為兩類：一類是預(yù)設(shè)之中的生成；另一類則是意料之外的生成。預(yù)設(shè)內(nèi)生成是基于預(yù)設(shè)，以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對預(yù)設(shè)的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建。而不少有價值的生成往往是對預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆，這一類生成就是非預(yù)設(shè)性的生成。針對這

11、兩類不同的生成資源的有效利用，我們開展了一系列行動研究和案例分析。（1）在整理中思考日常滲透的自覺研究生成資源是產(chǎn)生于日常教學(xué)活動，并伴隨整個教學(xué)活動的全過程。因此在生成資源有效利用的策略這一研究主題上，日常的積累與整理顯得尤為重要。課題組再次實踐時注意了整理日常的教育教學(xué)生活，整理每天教育生活中所見、所聞、所思、所議的事情，記錄和整理有關(guān)的資料。譬如課題組的鄭老師堅持不定期寫教育日志，她在水頭學(xué)區(qū)的教育博客上建立了自己的博客。這些教育日志，有的記錄了一些成功或失敗的課堂生成事件；有的記錄了她與學(xué)生交流的問題；有的只是以備忘錄的形式記載了她對學(xué)生的觀察和實驗正是在對這些樸素的教育事件記錄和整理

12、的過程中，我們積累了一個個鮮活生動的素材，更重要的是讓課題組的教師尋找到了研究問題的起點。（2）在案例中反思基于教育事件的主題研究在課題研究主題的引導(dǎo)下，我們以校本主題教研為平臺積極開展了教研活動，展開研究工作。主題教研課中，我們采用了主題磨課的形式，先由主備人獨立備課，再由大家共同討論、分析，每一次磨課，都進(jìn)行聽課、評課、反思、修正，經(jīng)過多次嘗試，將教學(xué)預(yù)設(shè)付諸實施，并通過多次有針對性的對課堂中教師處理預(yù)設(shè)問題和學(xué)生生成資源的方法、策略進(jìn)行分析整理，以教育敘事、課堂實錄、案例分析等方式記錄和研究。自我觀察課堂觀察是研究生成資源有效利用策略的起點。觀察記錄自己的教學(xué)行為，反思剖析教學(xué)過程中的教

13、育事件，是進(jìn)行教學(xué)研究最直接最有效的手段。以觀察者的眼光審視存在的實際問題，就會主動地思考現(xiàn)有的教育理念，遇到問題也會更敏銳，提出見解也會更獨到。在課題實驗過程中，課堂組老師嘗試記錄自己的教學(xué)過程，尋找課前預(yù)設(shè)的“疑點”、學(xué)生討論的“焦點”、 課堂生成的“亮點”，并對這些“點”進(jìn)行分析，不斷反思，總結(jié)教訓(xùn)，積累經(jīng)驗，從而促使自己形成對生成資源利用策略的新認(rèn)識。課例分析在每一次磨課活動中，課題組進(jìn)行分工合作，課前，執(zhí)教的老師介紹自己的課堂預(yù)設(shè)。并請聽課的老師就教學(xué)過程中提問的有效性、學(xué)生活動的必要性、預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行觀察。聽課的老師分別記錄教學(xué)內(nèi)容、師生相互之間的溝通等現(xiàn)場情景和教師對典型的生

14、成事件的處理方式。對課堂教學(xué)過程及其伴隨情景作整體的、詳細(xì)的、動態(tài)的、深厚的描述，并在課后，聽課老師從多個方面對課堂教學(xué)進(jìn)行評價，從生成資源有效利用這一主題進(jìn)行分析，并提出了合理建議。教學(xué)反思實踐的過程中，教學(xué)反思尤為關(guān)鍵。教研課后，上課老師針對自身提問、學(xué)生生成點、語言訓(xùn)練點等方面，或撰寫案例、或備注書本、或修改教案，進(jìn)行深入地探究。教師于反思中產(chǎn)生疑問，又于反思中獲得思考，在這良性循環(huán)的過程中，積累了對生成資源有效利用策略的點滴感悟。7、總結(jié)梳理以上各步驟完成后，課題組對各組員的研究材料進(jìn)行梳理、歸類，從預(yù)設(shè)性和非預(yù)設(shè)性兩方面，對生成資源的有效利用策略進(jìn)行分工整理。這過程中，我們針對學(xué)生最

15、普遍的生成點，選取最有代表性的觀點，整理出預(yù)設(shè)性、非預(yù)設(shè)性有效利用策略共10條。六、課題研究的主要成效（一）課題研究的主要成果本課題力求全面細(xì)致研究“小學(xué)語文課堂生成資源有效利用”的實施策略，幫助和指導(dǎo)小學(xué)語文教師時刻關(guān)注小學(xué)語文課堂中的生成資源，適時捕捉、利用好生成資源，提高課堂教學(xué)效率。我們從三個方面進(jìn)行了研究：一是教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為生成資源的研究，二是如何促進(jìn)小學(xué)語文課堂教學(xué)中的有效生成，三是探索小學(xué)語文課堂教學(xué)中生成資源有效利用的策略。1、進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為生成資源的研究。整合教學(xué)資源課堂生成的基礎(chǔ) 葉瀾教授曾指出：“教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新激活書本知識，使知識恢復(fù)到鮮活狀態(tài)。在多

16、向互動和動態(tài)生成的教學(xué)中凸顯知識的活性?！闭n題組要求教師備課時做到教學(xué)內(nèi)容要重組結(jié)構(gòu)，拓寬視野。在課前預(yù)設(shè)時，要融入自己的智慧，對教材內(nèi)容進(jìn)行重組或整合，激活教材的知識，讓教學(xué)內(nèi)容“走近”學(xué)生，“走進(jìn)”生活，形成有“個性”的教材。這樣，使學(xué)生學(xué)習(xí)的視野拓寬到課前的積累、課中的碰撞、課后的拓展，把課內(nèi)知識和課外知識溝通起來，那么課堂教學(xué)內(nèi)容就會遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出原有的教學(xué)內(nèi)容。精心設(shè)計預(yù)案課堂生成的前提課前預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的藍(lán)圖，是落實教育理念的方案。通過課題的實踐研究，使組內(nèi)成員意識到：課堂教學(xué)是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話的過程，要注重課堂教學(xué)的生成，就必須提高對課前預(yù)設(shè)的要求，課前預(yù)設(shè)要以人

17、為本、以學(xué)定教、真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，為課堂的生成提供條件。教學(xué)設(shè)計要預(yù)想可能，厚積薄發(fā)。在教學(xué)設(shè)計時，要吃透教材，了解學(xué)生，備課時必須預(yù)想更多的可能，充分考慮會出現(xiàn)哪些情況，每種情況如何處理，作出相應(yīng)的教學(xué)安排。教師采用框架式備課，預(yù)設(shè)多種可能性的預(yù)案，使教學(xué)設(shè)計可供教師臨時選擇。這樣，有利于教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出有價值的問題，適時捕捉學(xué)生瞬間信息，體驗學(xué)生的情趣，運用自己的教育智慧，使自己輕松地解決課中出現(xiàn)的各種可能。采取彈性控制課堂生成的關(guān)鍵教學(xué)過程要改變傳統(tǒng)，彈性控制。在設(shè)計教學(xué)預(yù)案時，教師對教學(xué)時間的安排要留有余地，優(yōu)化組合，每節(jié)課至少要有三分之一的時間甚至二分之一的時間讓學(xué)生主動學(xué)

18、習(xí)，并在小組討論后安排互動交流。這種方案，不要過于具體和詳細(xì)，要給學(xué)生留足自主思維的空間，要提出富有挑戰(zhàn)性、針對性，能有效地激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維活動的彈性問題。在課堂上根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)再隨時調(diào)控，從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足時間和空間。2、探索促進(jìn)學(xué)生有效生成所采取的策略。在課堂教學(xué)雙邊參與的動態(tài)進(jìn)程中，教師應(yīng)準(zhǔn)確洞察學(xué)生心靈的秘密，敏捷地捕捉學(xué)生在課堂稍縱即逝的變化；不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種信息，見機而作，對有價值的信息資源應(yīng)及時納入課堂臨場設(shè)計的范疇之中，適時調(diào)控，充分利用，激活課堂教學(xué)，促進(jìn)課堂有效生成。策略一、開放學(xué)習(xí)空間，提供生成可能。小學(xué)生的認(rèn)知

19、需要與解決他們周圍生活中各種有趣的問題或感興趣的社會現(xiàn)象相聯(lián)系，其認(rèn)識的起點也是他們生活中的一些實際經(jīng)驗或事例。這就要求教師站在學(xué)生的角度，聯(lián)系學(xué)生的生活實際，根據(jù)教材內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)真實的生活化學(xué)習(xí)情景，激發(fā)學(xué)生主動探求知識的欲望。在教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)生動、活潑的任務(wù)化學(xué)習(xí)情景，提供給學(xué)生一些可能成功的、富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)和問題，使各個層面的學(xué)生都能或多或少地體驗到成功的喜悅，就能激發(fā)起學(xué)生嘗試的動機和參與的熱情。策略二：互動合作交流，創(chuàng)造生成機遇。小學(xué)生的生活經(jīng)歷、經(jīng)驗積累、認(rèn)知水平、知識背景等往往不盡相同，由此而產(chǎn)生的生生之間的爭辯常?？梢约て鸶鄬W(xué)生的思維火花，引起更引人思考和更廣泛的討論，從而

20、促進(jìn)更高質(zhì)量的理解。在小學(xué)語文課堂教學(xué)過程中，教師要善于抓住學(xué)生的思維特點，針對具體內(nèi)容充分估計學(xué)生的思維可能性，巧妙地設(shè)置善意“陷阱”，自然引發(fā)師生、生生間的爭辯。學(xué)生需要自己掌握，更需要讓學(xué)生學(xué)會與人交流、與人合作。學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的質(zhì)量是合作學(xué)習(xí)實效性的基礎(chǔ)。每個學(xué)生是否經(jīng)過自身充分的思考也是實現(xiàn)有效交流的前提。小學(xué)語文課堂教學(xué)過程中，學(xué)生的獨立探索和合作交流是相輔相成的，因此教師要根據(jù)具體情況合理組織學(xué)生開展獨立探索和合作交流，促進(jìn)有效互動。策略三：調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)化生成資源?！皠討B(tài)生成性”課堂由于教學(xué)的開放，加之學(xué)生的差異，課堂就會呈現(xiàn)出多變性、豐富性和隨機性，有的時候教學(xué)生成的發(fā)展變

21、化和教學(xué)預(yù)設(shè)相吻合，而更多的時候，則與預(yù)設(shè)有差異，甚至截然不同，當(dāng)教學(xué)不再按照預(yù)設(shè)展開時，教師將面臨嚴(yán)峻的考驗和艱難的抉擇。教師要根據(jù)課堂特定的生態(tài)環(huán)境，以學(xué)生新的思路為基點，調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，機智地生成新的教學(xué)方案，巧妙引導(dǎo)，使教學(xué)富有靈性，彰顯智慧。3、開展了小學(xué)語文課堂生成性資源有效利用的研究。語文課堂上的生成性資源包含了兩個方面：“預(yù)設(shè)性生成”和“非預(yù)設(shè)性生成”。“預(yù)設(shè)性生成”是教師在上課之前，對學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)生可能的反應(yīng)等方面進(jìn)行充分的把握、預(yù)設(shè)，然后在課堂上運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略方法，通過互動式的探究、啟發(fā)、學(xué)習(xí)，從而達(dá)成目標(biāo)，使學(xué)生得到收獲。而“非預(yù)設(shè)性生成”則是學(xué)生在探究學(xué)習(xí)的

22、過程中，產(chǎn)生的預(yù)設(shè)之外的新問題、新想法，這種新問題、新想法通過課堂的探討，進(jìn)而達(dá)成預(yù)設(shè)中所沒有的目標(biāo)。 這兩類資源截然不同，該采用什么策略面對生成、組織引導(dǎo)呢？在課題研究過程中，筆者總結(jié)出以下策略：（1）預(yù)設(shè)性生成資源有效利用的策略 強調(diào)生成的今天，并不能忽略了預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)是生成基礎(chǔ)，“生成”是“預(yù)設(shè)”的提高，充分而精彩的預(yù)設(shè)有利于“預(yù)設(shè)性生成”自然而精彩地達(dá)成。由此產(chǎn)生的語文課堂中的預(yù)設(shè)性生成資源，是至關(guān)重要的，一旦加以有效利用，將使語文課堂煥發(fā)生命的活力，使學(xué)生的語文素養(yǎng)得以層次性地提高。 策略一：見機行事，更進(jìn)一步。 預(yù)設(shè)性生成資源是教師以自己對文本的把握、學(xué)情的分析為基礎(chǔ)，給學(xué)生創(chuàng)造一個

23、思維的空間，一步步引導(dǎo)而來的。這些生成資源在預(yù)設(shè)的范圍之內(nèi)，但不一定完全等同于預(yù)設(shè)，有些甚至比預(yù)設(shè)的更加深入一些。如何有效利用這些資源？此時，教師就應(yīng)該見機行事，適當(dāng)追問或鼓勵表達(dá)，拉近學(xué)生與文本的距離。 如筆者在執(zhí)教燕子專列時，對“聽到消息后，居民們紛紛走出家門，冒著料峭的春寒，頂著滿天飛舞的大雪，踏著凍得堅硬的山路，四處尋找凍僵的燕子?！币痪涞慕虒W(xué)中，產(chǎn)生了不可多得的生成資源： 師：“默讀句子，人們的行動一定引起了你的注意，邊讀邊用筆劃出讓你感受深刻的詞?！?生：“從這句話中，我感受到瑞士的居民現(xiàn)在心情肯定非常著急?！?師：“如果你們就是當(dāng)時的居民，你們在著急什么？” 生1：“天氣那么冷，

24、燕子們怎么受得了呀！” 師：“燕子生死未卜，人們怎么能不著急？” 生2：“我們生怕燕子撐不過去，等不及我們?nèi)ゾ取！?師：“這樣的心情，那可不是一般的著急呀，那是非常著急！”（板書）生3（滿臉興奮）：“我還能用更好的詞！”師（停頓、鼓勵表達(dá)）：你有什么不同的理解呢?生3：“老師，大家的心情很急、非常急，我覺得用著急還不夠急，應(yīng)該說是焦急。” 師：“好一個焦急！人們的心情更加急迫了！”（板書）生4（高舉手）：“我還有，我還有！”師：“噢？還有更精妙的詞？”生4：“當(dāng)時大家的著急，那是一刻也不能等的急，已經(jīng)是十萬火急了！” 師改板書“著急焦急火急”，引導(dǎo)學(xué)生讀句。學(xué)生的語文理解能力是難以用數(shù)據(jù)統(tǒng)計的

25、，他們一瞬間的思維火花可能更直指重點。此時，教師就應(yīng)該不再一步步地“背教案”，而應(yīng)見機行事，調(diào)整預(yù)案，順勢引導(dǎo)學(xué)生離語文能力的培養(yǎng)更進(jìn)一步。這樣，預(yù)設(shè)性生成資源得到有效的利用，同時也提高了教學(xué)效率。 實施的過程中，應(yīng)注意：仔細(xì)傾聽，及時捕捉。只有仔細(xì)傾聽，才能在傾聽中即時肯定學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的點滴成果，有效捕捉學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。當(dāng)機立斷，即時評價。課堂教學(xué)中的生成資源稍縱即逝，教師應(yīng)在捕捉的基礎(chǔ)上，即時評價，收獲有意想不到的精彩。策略二：借題發(fā)揮，拓展延伸。 語文課堂上，“生發(fā)問題”“合作釋疑”的環(huán)節(jié)，是學(xué)生思維火花碰撞最激烈的環(huán)節(jié)，能更直接地顯示精神上的溝通與觀照，充滿智慧的碰撞、人格的召喚

26、與生命的感動。許多預(yù)設(shè)內(nèi)的對話也會帶來驚喜，此時教師就應(yīng)該看準(zhǔn)時機，借題發(fā)揮，對文本進(jìn)行深化拓展，讓對話走向深處，也為學(xué)生的延續(xù)性學(xué)習(xí)和研究指明方向。比如要是你在野外迷了路一課，筆者就十分重視資源的開發(fā)和利用，引導(dǎo)學(xué)生走向更廣闊的語文學(xué)習(xí)空間。當(dāng)教學(xué)“太陽”指點方向時，通過太陽幫迷路的小孩指點方向的游戲中，借機把“太陽在早上、傍晚所指的方向”蘊含其中，同時引導(dǎo)孩子積累詞語“旭日東升”“夕陽西下”。在最后，讓學(xué)生總結(jié)歸納本課所學(xué)的辨認(rèn)方法時，我順勢提出了：“你還知道哪些辨別方向的方法？”不僅可以拓展學(xué)生的思維，并培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會課下搜集資料的興趣，加強了學(xué)生自主學(xué)習(xí)語文的實踐活動。這樣的語文課堂教學(xué)

27、空間是靈動的,有活力的,承載著學(xué)生、教師、文本之間親切、生動的發(fā)自內(nèi)心的對話交流。采用這一策略時，我們應(yīng)該注意：根植文本，體現(xiàn)“語”字。無論以什么樣的形式拓展，都應(yīng)該著力于語言的積累與運用。立足課堂，把握“度”字。要顧及教學(xué)目標(biāo)，拓展內(nèi)容要注意與教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)性。策略三：審時度勢，見好就收。 面對開放性話題，學(xué)生受生理、心理、閱讀視界等局限，容易停留在橫向思維的平臺上，活潑有余，但實效不足。比如，面對 “你讀懂了（體驗到）什么？”這樣的開放式提問，學(xué)生的反應(yīng)積極而多元，但感悟大多又停留在初步感知的層次。此時就必須科學(xué)“收場”，把學(xué)生的思維由橫向發(fā)散“收向”縱向發(fā)展。引導(dǎo)他們化零為整，比較綜合，

28、真正內(nèi)化文本價值，形成理性認(rèn)識，實現(xiàn)課堂教學(xué)效益的最大化。 筆者執(zhí)教寓言揠苗助長時，就曾審時度勢，呈現(xiàn)見好就收的教學(xué)片斷： 師：老伯伯啊，聽了人們的勸說，知道了自己的錯誤，以后會怎么做呢？ 由表及里，從思想層面“收向”行動層面 生1：我一定向老農(nóng)學(xué)習(xí)。 生2：我會把地翻了，重種莊稼，然后加強管理，使莊稼獲得好收成。 師：小朋友們，我們這里有這樣的拔苗人嗎？（生：沒有）有沒有類似的人呢？比如為了把事情快點辦完，而用了一些傻辦法呢？ 超越文本，從文本引向生活 生1：有，我表哥平時不注意訓(xùn)練，體育達(dá)標(biāo)驗收那天早上，他很早就起床擲壘球，結(jié)果還是沒有及格。 生2：我參加了學(xué)校美術(shù)興趣小組，老師讓我們從一

29、些簡單的圖形畫起，練好基本功，我就不耐煩，我心里想的不也是揠苗助長嗎？ 師：學(xué)了這則寓言，你想告訴人們什么呢？ 回歸文本，“收向”價值取向 生1：不管做什么事，都要遵循規(guī)律，不能一時求快，好心辦壞事。 生2：做什么事快一點是可以的，但要講究方法。 這一句句看似簡單的提點就是“收”，當(dāng)學(xué)生思維停留在同一層面橫向發(fā)展時，教師適時“收場”引導(dǎo)，可以使學(xué)生從一個思維層面進(jìn)入另一個思維層面，推動他們在課堂中互動與對話，從而多角度去思考問題。 運用這一策略時，也應(yīng)注意：基于目標(biāo)，把握深度。語文教學(xué)不應(yīng)盲目地追求深度，只有基于一定目標(biāo)的深入，才是真正有利于學(xué)生發(fā)展的。及時調(diào)整，轉(zhuǎn)化角度。當(dāng)一個問題引發(fā)一定深

30、度的思考后，教師應(yīng)適度轉(zhuǎn)化角度，引發(fā)思考另一個層面的問題。策略四：交互對話，挖掘文本。課前，教師常常針對“如何挖掘教材內(nèi)涵和拓展外延？”進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)，期待創(chuàng)造一個多邊對話的機會，生成有利于語文的課程資源，讓學(xué)生在理解文本、解決問題的過程中找尋方法，逐漸學(xué)會用懷疑和批判的眼光去看待問題。 課題組成員林佩霞老師在執(zhí)教楓橋夜泊時，就有過一段師生、生生挖掘文本的對話： 師：“夜半鐘聲到客船”，鐘聲給詩人張繼帶來了怎樣的感受？ 生1：詩人考場失意，羈旅他鄉(xiāng)，聽到鐘聲，心情更加憂傷。 生2：詩人在羈旅中無法入眠，聽到鐘聲，思念起了自己的家鄉(xiāng)和親人。 師：據(jù)記載，詩人在寫就楓橋夜泊后并沒有沉淪下去，而是更加

31、發(fā)憤苦讀，最后中榜受官，成就了一番功名，有人曾說，是寒山寺的鐘聲給了他啟發(fā)。 生3：鐘聲怎么會給他啟發(fā)？假如是我聽到寒山寺的鐘聲，那也一定會受益匪淺了？ （其余生大笑） 師：作為寺廟，歷來重禪道。佛家中講“聞鐘聲，心神凈，智慧長，菩提生。”寒山寺的鐘聲遠(yuǎn)遠(yuǎn)傳來，恰好如醍醐灌頂，可能使深諳禪道的詩人猛然警醒，從而悟出了人生真諦，一下子振作起來。于是詩人揮筆寫下了這首流傳千古的楓橋夜泊。 課堂的預(yù)設(shè)性生成資源，來源于“師生、生生”的交互對話和對文本內(nèi)涵的深入挖掘中。教師以其廣博的知識積累、深厚的文化底蘊為基礎(chǔ)，以深入地鉆研文本為前提，參與課堂對話，在平等的關(guān)系中及時引導(dǎo)，有效利用了這一生成資源。我

32、們可以從下面兩個角度展開：深掘文本，回味無窮。教師應(yīng)充分發(fā)掘文本信息，找到發(fā)展學(xué)生的價值點，設(shè)計成學(xué)生感興趣的話題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表看法，抒發(fā)情感，激發(fā)想象。轉(zhuǎn)換身份，平等對話。在對話過程中，教師不應(yīng)把自己的觀點強加給學(xué)生，更不應(yīng)該輕易否定學(xué)生看法，而應(yīng)以平等的身份融入對話。策略五：即時評價，變廢為寶。 真實的語文課堂教學(xué)過程，必然伴隨著學(xué)生的情感體驗。一個語文教師，必須是一個善于把握課堂生成情境的人，是一個懂得傾聽、點撥和引導(dǎo)的人，是一個善于關(guān)注學(xué)生情感與態(tài)度的人，是一個懂得文本意義與師生不同體驗差異的人，因此需要運用有效的即時評價，把每節(jié)課上得精彩。 本校的教研活動中，一位教師上泊船瓜洲時，以

33、“綠”字做文章，讓學(xué)生展開聯(lián)想，產(chǎn)生了許多可利用的生成資源，可是卻沒有把握好： 教師布置一道思考題給學(xué)生：“春風(fēng)又綠江南岸中的綠字，作者在作詩過程中曾改過多次，試想想，作者可能用過哪些字？”學(xué)生的答案有“吹”“到”“來”“染”“過”教師讓學(xué)生把這些字放到詩中讀一讀，和原文作比較，然后問他們哪個字用得好。有學(xué)生比較完后說自己的字比原文用得好。教師說：“你也變成個詩人了，不過還是綠字用得好。” 通過教研組課后討論，一致認(rèn)為：課上的這種情況屬于可預(yù)設(shè)性的生成資源，而這樣的處理將資源一刀斬斷。在評價時如果這樣引導(dǎo)：“同學(xué)們都有自己的見解，這值得贊賞。請把你選擇的字放到詩句中，讀一讀，想一想，再讀原文，

34、告訴大家，你仿佛看到了什么，想到了什么？”讓學(xué)生去讀，去比較，去感悟，去發(fā)現(xiàn)“綠”字的美妙，也體會自己選擇的字的不同凡響，而不必一定非得要學(xué)生接受“綠”字就是唯一的好答案。 這樣尊重學(xué)生學(xué)習(xí)成果的即時評價，化解了文本材料與學(xué)生認(rèn)知的矛盾，提升了語文學(xué)習(xí)的層次。而一些與文本資源、教學(xué)目標(biāo)有所偏差的生成性資源，也將得到有效利用，變廢為寶。 應(yīng)該注意以下兩點：注意導(dǎo)向，評價激勵。即時評價要關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度、個性發(fā)展等方面的品質(zhì)，發(fā)揮其特有的導(dǎo)向作用和激勵作用。突出重點，注意層次。教師要用一把彈性的標(biāo)尺，給不同的學(xué)生提出層次性的評價，給學(xué)生明確、清晰地建議，不至于迷失教學(xué)重點。（2）非預(yù)設(shè)性生成資源有

35、效利用的策略 生成并非都是事先可預(yù)設(shè)的，布魯姆說：“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)?！狈穷A(yù)設(shè)性生成信息也是一種資源，它們和各種預(yù)設(shè)性的生成資源共同構(gòu)成精彩的課堂。 本課題研究的 “小學(xué)語文課堂生成資源”，很大一部分指向課堂中的非預(yù)設(shè)性生成，在面對這些資源時，更要以積極的態(tài)度與科學(xué)的策略真誠應(yīng)對。通過研究，得到了以下的策略： 策略一：以退為進(jìn)，伺機而動。 勞倫斯·斯滕豪斯說：“當(dāng)課堂上提出有爭議的問題，教師應(yīng)秉持中立的原則?！?課堂中出現(xiàn)有爭議的問題絕大部分是非預(yù)設(shè)的，也是無法避免的，此時教師加入爭議的任一方，都會導(dǎo)致結(jié)果的傾向，與另一方形成對立。而一旦師生處于爭論狀態(tài)，教

36、學(xué)效率將大打折扣，甚至陷入“動態(tài)不生成”的狀態(tài)。面對這一生成資源，采取“以退為進(jìn)”的教學(xué)策略，將達(dá)到有效利用資源、提高課堂效率的目的。例如筆者在執(zhí)教酸的和甜的一課后，就記錄下課堂中“以退為進(jìn)”的一幕：當(dāng)我出示“這葡萄是酸的，不能吃！”這句話時，黃婷婷站起來，字正腔圓地展示讀。我們班的陳先鋒馬上就說：“老師他讀錯了，這句話應(yīng)該用生氣的語氣讀?！薄安皇堑?，應(yīng)該是像黃婷婷一樣用難過的語氣讀?！?這時，教室里議論聲響起，有的說用著急的口氣讀；有的說用可惜的口氣讀；有的說用騙人的口氣讀；有的說用慚愧的口氣讀。 顯然，這幾種理解僅有一點點合理成份，有的基本是錯誤的。怎么辦？若不置可否，學(xué)生無所適從；若贊賞

37、肯定，顯然違背文旨；若斷然否定，又傷學(xué)生自尊心。 于是我沉默了幾秒，伸手示意學(xué)生安靜，然后以退為進(jìn)：“大家都很有自己的想法，但光爭論沒有根據(jù)，到底該用什么語氣讀？只有聯(lián)系下面的內(nèi)容，想想狐貍當(dāng)時的情景，才能下結(jié)論。” 一聽我這么說，學(xué)生馬上開始重新走進(jìn)文本，尋找依據(jù)。 不久，一生舉手回答：“我覺得該用故意的語氣說，因為狐貍是吃不到葡萄才說的?！薄斑€把原因說出來了，真不錯！”我馬上表揚。 又一生說：“我覺得是用嫉妒的語氣讀好，狐貍很想吃但又吃不到，就說葡萄不好吃?！?生3說：“我用不屑的語氣讀，吃不到就不吃唄！” 生4：“狐貍吃不到葡萄就說酸，他這話更酸，應(yīng)用酸溜溜的語氣讀?！?一時間學(xué)生紛紛爭

38、著說了自己的意見和依據(jù)，而且這些說服都是很有道理的，可以看出學(xué)生對文本有更深的理解。 課題的研究過程中，針對課堂中的爭議，這樣“以退為進(jìn)”的例子，還有很多。在實際的操作中，不難發(fā)現(xiàn)，這樣的策略充分尊重孩子的自尊心，保留其積極性，更引發(fā)孩子進(jìn)一步走進(jìn)文本，從理性的角度思考問題，得出切身的感受。 在具體實施中，還應(yīng)注意： 冷靜判斷、規(guī)避盲從。非預(yù)設(shè)生成資源可能是學(xué)生深入獨特的見解，成為語文課堂上的一朵奇葩，也可能是學(xué)生看似合理、實則片面（或錯誤）的認(rèn)識，短時間內(nèi)影響了其他學(xué)生的判斷。此時教師首先要冷靜判斷，規(guī)避學(xué)生盲從。 拋回問題、推動生成。非預(yù)設(shè)性生成資源是一種意外的信息，留給教師與學(xué)生的思考時

39、間短暫，處理不當(dāng)，就會造成失誤，影響整堂課的質(zhì)量。此時，將該資源作為問題拋回給學(xué)生，一方面可為自己贏得思考的時間，另一方面又能推動生成，提高效率。  及時固定、幫助歸屬。非預(yù)設(shè)性生成資源一旦產(chǎn)生，學(xué)生就會將它與同類知識進(jìn)行對比、聯(lián)系，特別是一些有偏頗也會影響判斷，選擇性接受。此時，教師應(yīng)主動引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生思考其正確性，重新落在預(yù)設(shè)性的生成內(nèi)。 策略二：點撥引導(dǎo)，推波助瀾。 蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教育的技巧并不在于預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的變動?！痹谡Z文課堂上，能在立足文本的基礎(chǔ)上，超越文本，產(chǎn)生獨特的見解，并勇敢地表達(dá)出來，是難能可

40、貴的。這樣的非預(yù)設(shè)性生成資源，如不加以有效利用，這一資源可能中斷、流失，將會導(dǎo)致課堂的缺憾。此時，教師只要稍加點撥引導(dǎo)，引發(fā)討論，啟發(fā)思考，就能推波助瀾，畫龍點睛。 例如在教學(xué)驚弓之鳥時，師：更羸不用箭只拉弓，就把天上飛的大雁射了下來，你佩服不佩服更羸？生1（大聲嚷叫）：這有什么稀奇的，如果是我，也照樣能把這只大雁射下來。教師（沉默了一會）：哦，那大家都有可能成為魏國有名的射箭能手嘍，真是生不逢時?。。ㄉ缓靡馑嫉匦Γ煟ㄍ撇ㄖ鸀懀焊谋绢I(lǐng)真的是顯示在了他能不用箭只拉弓就把大雁射下來嗎？（生沉默，紛紛看書靜思，5分鐘后，陸續(xù)舉手。）生1：我以為更羸的本領(lǐng)顯示在了他能仔細(xì)觀察，能從一只在常人

41、眼里看來是極普通的大雁中看出它飛得慢，叫的聲音也很悲慘。生2：我以為更羸的本領(lǐng)更顯示在了他熟知大雁的心理，知道它聽到弦響，心里定會十分地害怕，定會拼命地往高處飛。這樣一用力，傷口就拉開了，便從高空中掉了下來。師（順勢點撥）：你們現(xiàn)在佩服不佩服更羸？生1：我佩服更羸，佩服他仔細(xì)觀察的能力。我平時就缺少這種能力，對一些常見的事物常常熟視無睹，發(fā)現(xiàn)不了新的東西，所以寫文章時，寫出來的東西也很平淡。以后我要向更羸學(xué)習(xí)。生2：我佩服更羸，佩服他能從司空見慣的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西，并進(jìn)行科學(xué)地推測。如果是我，即使看到了這只大雁，也并不能知道它受過箭傷，孤單失群。課堂中，可利用性的生成資源時有出現(xiàn)，但轉(zhuǎn)瞬

42、即逝，教師如獨具一雙“慧眼”，多留一個“心眼”，定能有效利用這一資源。適時的點撥引導(dǎo)，有目的性的推波助瀾，讓孩子樂于表達(dá)，堅定想法，將浮在文字表面的感受變得深刻，語文課堂也會充滿濃濃的“語文味”。 運用這一策略時，也應(yīng)注意： 嚴(yán)陣以待，及時捕捉。課堂變幻莫測、豐富多彩，任何時間都會出現(xiàn)許多非預(yù)設(shè)的自然袒露的感受和體驗，它們是學(xué)生的真實想法和真正的需要，其中往往可能隱藏著創(chuàng)造精彩的契機。這就要求教師要及時捕捉，激發(fā)學(xué)生大膽展示。 打破預(yù)設(shè)，引發(fā)探究。意外的出現(xiàn)引起了每一個學(xué)生重新思考自己的學(xué)習(xí)成果。起先創(chuàng)設(shè)的情境被打破，教師就需要打破預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生針對這一意外進(jìn)行探究，讓意外的生成來推動學(xué)習(xí)過程

43、向縱深處發(fā)展。 積極評價，放大想法。課堂中教師可利用性的意外資源的評價結(jié)果，非常重要，甚至影響其他學(xué)生的判斷。事實證明，積極性評價能促進(jìn)這種傾向性發(fā)展，反之則茫然，所以教學(xué)中要放大他們的想法并給予積極性評價，促使教學(xué)“動態(tài)”朝優(yōu)質(zhì)化方向發(fā)展。策略三：直面生成，點化歸真。 語文教學(xué)需要預(yù)設(shè)，但課堂上，即使是作了充分的預(yù)設(shè)，還是不能保證學(xué)生全部出現(xiàn)預(yù)約的生成，如果兩者發(fā)生偏差時，只能讓位于學(xué)生的生成，因為這才是學(xué)生主體性的真正體現(xiàn)。在面臨這樣的局面時，教師不能死守預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，而應(yīng)直面生成，帶領(lǐng)學(xué)生化解生成，重新自信地進(jìn)入預(yù)設(shè)的教學(xué)流程。筆者在教學(xué)夸父追日時，就生成了一系列意料外的資源：讓學(xué)生自

44、主閱讀最后一段的過程中，我引導(dǎo)：“用我們剛才所學(xué)的邊讀邊做批注的方法，自己閱讀最后一段，寫寫體會或疑問，并談?wù)劯惺??！弊x后交流時，有的說：“夸父的身體變成了大山，這怎么可能啊？打死我也不信。”有的說：“他的手杖是沒有生命的，怎么就變成了桃林，還能給人們解渴？”還有的說：“從來沒有聽說過桃子可以激勵后來人的。”這一系列問題，明顯已經(jīng)偏離了課文所體現(xiàn)的神話的神奇，以及夸父的精神。怎么會出現(xiàn)這樣的場面，我的心里有些郁悶，正想發(fā)火時，我靜下心來，沉默了一會，笑著一一應(yīng)對了下來：“這就是神話的神奇之處??！就挑不可能的寫，寫出人們想象中的情景?！薄皫е鴨栴}走出課文，這也是一種本事?！薄斑@手杖變的桃子，已經(jīng)

45、不是真正意義上的桃子了，而是夸父精神的濃縮呀！”課堂教學(xué)中，教師要發(fā)揮“信息重組者”和“學(xué)習(xí)指導(dǎo)者”的作用，充當(dāng)活動信息向教學(xué)資源轉(zhuǎn)化的“催化劑”。遇到非預(yù)設(shè)性生成資源不能采取逃避、牽強附會的策略，而應(yīng)眼觀六路，耳聽八方，直面生成資源，對學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的疑難點、偏差點、淺近點整體權(quán)衡，精心選擇，合理運用，以促進(jìn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，促進(jìn)新的目標(biāo)的生成。運用這一策略時，還應(yīng)注意：正視尷尬，平常接納。學(xué)生對問題的曲解、或認(rèn)知基礎(chǔ)低于問題的水平、問題本身折射出的歧義等原因，都導(dǎo)致了課堂中尷尬的產(chǎn)生。但這都是學(xué)生真意的流露，因此，教師要正視尷尬，以平常心接納，讓學(xué)生主體性地位真正體現(xiàn)。適時跟進(jìn)，消除歧義。課

46、堂中，所有意外的回答都是正常的，但一些因為不理解問題實質(zhì)而引起的歧義，經(jīng)過課堂氛圍緩和，要馬上做出跟進(jìn)，及時轉(zhuǎn)移，幫助學(xué)生對問題做出正確的認(rèn)識，從而重新導(dǎo)向預(yù)設(shè)的教學(xué)流程。重整旗鼓，指明方向。尷尬局面一旦產(chǎn)生，師生的思維會陷入無緒狀態(tài)，如教師繼續(xù)死守著預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，學(xué)生的注意力、興趣將無法指向?qū)W習(xí)的內(nèi)容。此時需要教師重新調(diào)整，再次點明方向，推動教學(xué)流程走向預(yù)設(shè)的進(jìn)程之內(nèi)。策略四：將錯就錯 ，因勢利導(dǎo)學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的小錯誤，是基于某種片面認(rèn)識而做出的認(rèn)定，其中包含著有價值的思維方式，因此，它是一種教學(xué)資源。這些錯誤是美麗的，它是學(xué)生最樸實的思想和經(jīng)驗最真實的暴露，所以應(yīng)該允許、包容、接納。面

47、對錯誤性資源，有時要將錯就錯，積極跟進(jìn)，開發(fā)價值，有效利用。我在教荷花一課時，有些學(xué)生在讀課文時，將第二自然段的“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤?！币痪渲械摹耙粋€個”讀成了“一個”。這個錯誤較為普遍，也難避免，在教學(xué)中，我原想順勢正音、一帶而過，但又想：“一個個”正好是理解該句的關(guān)鍵詞，何不將錯就錯，深入認(rèn)知呢？于是有了以下的一幕：師：到底該讀“一個”，還是“一個個”？生1：“一個個”，書上寫的就是這樣的。師：那能讀成“一個”嗎？（不能）把這兩個詞語都帶進(jìn)句子中讀讀，為什么不能讀成“一個”？生2：如果讀成“一個”，我們的腦中真的只看到一片荷葉孤零零地站著，而“一個個”就不是只有一個了。師

48、：從這“一個個”，你讀懂了什么？生3:我讀懂了荷花池上的荷葉有很多很多。生：我讀懂了荷葉全都連成一片，擠在一起。語文課堂上，這樣錯誤性生成資源的例子還有很多，像多音字混淆、詞語誤讀等，教師應(yīng)該讓學(xué)生在疑問中探尋，在對比中體會，比較異同，讓更多的學(xué)生參與思維的過程，使學(xué)生在不經(jīng)意中受到熏陶感染，從而有所感悟，加深了對課文內(nèi)容的理解。只有挖掘錯誤的亮點，課堂才會在獨立思考、群體爭辯、群體共享的基礎(chǔ)上走向生成；使誤讀成為課堂生成的資源，才能讓學(xué)生真正的實現(xiàn)在讀中悟，在悟中讀。在實際教學(xué)過程中，具體可以這樣展開：關(guān)注錯誤，引發(fā)討論。學(xué)生對自己所出現(xiàn)的錯誤，一下子是很難找到其錯誤的根源。因此，教師要關(guān)注

49、錯誤，又要藝術(shù)性地引導(dǎo)，使他們獨立思考、自主探索、相互交流、互相辯論，自主尋找錯誤的根源。深入研究，消除錯誤。學(xué)生是知識的自主建構(gòu)者，面對錯誤性生成資源，教師不應(yīng)以自己的分析代替學(xué)生的思考，而應(yīng)想方設(shè)法循著學(xué)生思維的腳步，引導(dǎo)其深入研究，達(dá)到不攻自破的目的，自然而然地消除錯誤。借用糾錯，強化認(rèn)識。包容、接納學(xué)生的錯誤是教學(xué)活動的重要前提，而有效地利用錯誤資源為教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，則是應(yīng)對的藝術(shù)。所以，教師不能視預(yù)設(shè)如法規(guī)，而應(yīng)根據(jù)生成及時調(diào)整預(yù)設(shè)，從另一側(cè)面深化學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識。策略五：另辟蹊徑， 巧妙變通在教學(xué)過程中，問題提出以后，常常會在學(xué)生中出現(xiàn)“冷場”、“分歧”等現(xiàn)象，這就要求教師博覽

50、群書，深鉆教材，全面把握課堂教學(xué)，有“一覽眾山小”的宏大氣勢，巧妙變通，確保教學(xué)流程暢通無阻。在教學(xué)中遇到冷場或偏離主題的非生成性資源時，教師應(yīng)適時了解、鼓勵學(xué)生，并變換角度啟發(fā)，把學(xué)生從“尷尬處”解救出來。上將相和一課時，筆者原先提問：“藺相如曾經(jīng)答應(yīng)完璧歸趙，面對秦王為何又要與璧同歸于盡呢？”這一問題頗為費解，學(xué)生不知道如何回應(yīng)，課堂陷入冷場。面對學(xué)生的沉默，我臨時改動預(yù)設(shè)，進(jìn)行了這樣的類比：“弟弟買了個大氣球，哥哥捧住想看一看，可弟弟怎么也不肯，哥哥大喊一聲:再不放手，我把氣球捏碎了！這可真靈，弟弟一下放了手。弟弟既然對氣球愛不釋手，后來為何放了手呢？”憑借生活經(jīng)驗，學(xué)生不難明了這是弟弟

51、愛球之故，于是對藺相如的舉動也恍然大悟：這樣做是設(shè)法抓住秦王愛璧如命的心理，嚇唬秦王，逼其“就范”。在動態(tài)生成的課堂中，學(xué)生知、情、意都影響著教學(xué)流程的走向與學(xué)習(xí)結(jié)果，而師生間的良性互動要求學(xué)習(xí)活動的設(shè)計必須切合學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，使得語文知識能借助已有的生活經(jīng)驗順利地變成學(xué)習(xí)成果，一旦因?qū)W生的非預(yù)設(shè)性生成而導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)的思維冷卻處，要及時跟進(jìn)加溫、聚熱，重新激活課堂，推進(jìn)“教學(xué)動態(tài)”的發(fā)展。避重就輕，另設(shè)方向。一些較有深度的問題，與學(xué)生的生活缺乏聯(lián)系，導(dǎo)致課堂冷場。此時應(yīng)及時轉(zhuǎn)變思路，另設(shè)方向，作出相應(yīng)的提示，讓學(xué)生的思維重新活躍起來。及時調(diào)整，另設(shè)問題。偏差主題的非預(yù)設(shè)性生成的出現(xiàn)，表明原來

52、問題的內(nèi)容或方式已經(jīng)不利于學(xué)生的有效生成，此時必須針對生成的信息巧妙地降低難度，另設(shè)一個新問題，使學(xué)生思維通道重新通暢。重激興趣，另設(shè)活動。當(dāng)學(xué)生回答偏離了文本的主題，有時也表明原定的教學(xué)程序已經(jīng)不能引起興趣，此時必須安排一個新活動，將原有的主題深化在新活動中，重新有效地激起學(xué)生創(chuàng)造的熱情。（二）課題研究的初步效應(yīng)1、促進(jìn)師生的共同發(fā)展通過一年的課題研究與教學(xué)實踐，學(xué)生的主體意識真正凸現(xiàn)，教師的個人素質(zhì)得到提高師生之間共同發(fā)展、相輔相成相生。（1）學(xué)生的發(fā)展本課題的研究給學(xué)生營造了自主學(xué)習(xí)的氛圍，給予了他們更多獨立有效的思維時間。在課題的研究過程中，學(xué)生們個性張揚，樂于表達(dá)，善于思考，敢于質(zhì)疑

53、和批判，在對話中感悟?qū)哟位挠懻?，在探究中發(fā)展語文能力與人文精神。變被動為主動。以往的語文課堂中，學(xué)生基本上是緊跟教師的腳步進(jìn)行學(xué)習(xí)的，盡管有時表現(xiàn)出積極認(rèn)真的一面，但實際的學(xué)習(xí)行為是十分被動的。通過本課題的研究，學(xué)生對待語文課堂的心態(tài)有了很大的改變。課堂中學(xué)生有了更多獨立有效的思維時間，并能不斷提升感悟?qū)哟蔚挠懻摚瑢崿F(xiàn)多元、多向、多層次的課堂生態(tài)系統(tǒng)的開放與互動，建立一個自由、和諧、富有個性的獨立自主的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境，從而取得課堂教學(xué)效益與生命質(zhì)量的整體提升。學(xué)生的知識與能力有明顯進(jìn)步，學(xué)習(xí)興趣與成績明顯提高。題 目實驗總?cè)藬?shù)48項目前測后測你對課堂學(xué)習(xí)的看法（單選）很有興趣2334有點興趣2

54、013不感興趣51你喜歡學(xué)習(xí)的原因（可多選）可開動腦筋1528有 用1125很生動1036教師講得好1632可以積極參與1038經(jīng)常獲鼓勵1028可以獲高分720從小喜歡學(xué)習(xí)77你對學(xué)習(xí)的信心(單選)充滿信心1427較有信心2219無所謂71沒信心51從表中可以看出，學(xué)生前后的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度存在著較大的差異。教學(xué)形式上的開放性和自主性，大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，繼而轉(zhuǎn)化為一種學(xué)習(xí)行為，使學(xué)生能在課堂上主動參與，踴躍發(fā)言，并敢于大膽地對別人的意見提出質(zhì)疑。使學(xué)生從對學(xué)習(xí)的外在興趣，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動力，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)業(yè)成績的提高學(xué)生的知識與能力有明顯進(jìn)步。變厭學(xué)為樂學(xué)。過去的語文學(xué)習(xí)有著繁重的語文學(xué)習(xí)任

55、務(wù)，許多學(xué)生在高壓下，進(jìn)行枯燥的”讀背抄默”等活動。長期的機械運作，使得學(xué)生喪失了對語文學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生了”厭學(xué)”的心理。本課題的研究力求改變這一現(xiàn)象，在課堂教學(xué)活動中，我們首先以“開放”、“民主”為主要思想，靈活運用“合作式”、“質(zhì)疑式”、“對話式”等多種教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識，開辟學(xué)生思考的時空，促進(jìn)師生、生生的交流。其次將即時評價與延緩評價相結(jié)合，讓學(xué)生帶著自己的知識、經(jīng)驗、興趣、靈感參與課堂交流，從而促使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出了更多的靈活性、生成性和豐富性。如今，許多學(xué)生從過去的不情愿學(xué)習(xí)、厭煩作業(yè)、畏懼考試等，轉(zhuǎn)變?yōu)橄矚g學(xué)習(xí)，主動花時間、花精力完成作業(yè)，情感態(tài)度和價值觀發(fā)生了巨大的變化

56、。（2）教師的發(fā)展本課題的研究使組內(nèi)老師加深了對“課堂生成”本質(zhì)的理解，并理論聯(lián)系實踐，探索出一套切實可行的策略。在課題的研究中，教師的心態(tài)發(fā)生了良性變化，專業(yè)素養(yǎng)也得到了飛躍性的提高。變背課為備課。課題研究活動展開之前，教師還是課前抄教案，上課背教案，鮮少關(guān)注學(xué)生的自主發(fā)展和課堂上生命的活力，這種程式化的教學(xué)費時多、收效少。在本課題的研究過程中，教師的眼界變寬了，認(rèn)識到“預(yù)設(shè)”的重要性，并切實地付諸努力。首先，教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了精心的重組，課堂教學(xué)更具針對性，不再面面俱到；其次，教師對學(xué)生生成進(jìn)行了精細(xì)的預(yù)測，學(xué)生的生成更具個性化，而非千篇一律；最后，教師給課堂留足機動生成的時間，學(xué)生的思

57、維空間更為廣闊，思考層面也更深入。從“背課”到“備課”，教師的心態(tài)發(fā)生了積極的轉(zhuǎn)變，通過多方面的整合構(gòu)建、匯聚融合，多種信息的溝通得以實現(xiàn)，語文課堂教學(xué)也面目一新，真正實現(xiàn)了教師心中“預(yù)設(shè)的理想生成”。變積累為財富。在課堂教學(xué)過程中，我們遇到過各類的生成資源，面對預(yù)料中的生成，教師一般都能循著預(yù)案步步為營，而面對預(yù)料外的生成，一開始，教師會出現(xiàn)一瞬間的慌張、失神，或牽強地引向自己的預(yù)案。面對這一現(xiàn)狀，課題組成員不斷實踐反思、討論總結(jié)，課題組結(jié)合縣 “教育共同體”和學(xué)區(qū)“教學(xué)聯(lián)片”上了多節(jié)課題研討課。由鄭思絲老師執(zhí)教的盤古開天地和林佩霞老師執(zhí)教的四個太陽均受到同行的好評。成員們撰寫的多篇論文、案例紛紛在縣市獲獎。鄭思絲老師的論文靜思默想，為閱讀教學(xué)開啟另一扇窗獲縣教育教學(xué)論文評比一等獎、市三等獎，不費思量，無以致生成獲縣二等獎，小學(xué)語文課堂即時評價優(yōu)化策略縣首屆教育評價論文評比二等獎；林佩霞老師的論文書寫美麗的篇章獲縣三等獎。在研究的過程中，持續(xù)不斷的積累轉(zhuǎn)變成一筆巨大的財富，教師逐漸能對生成的信息進(jìn)行選擇、整合，并用心發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)言的閃光點，追溯思維的起因，用一種開放的心態(tài)，充分利用學(xué)生